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深度学习的内涵、策略与评价蔡某某

浙江师范大学课程与教学研究所

一、深度学习的内涵

二、深度学习的课堂教学策略

三、深度学习的学习方式

四、深度学习的评价

目

录一、深度学习的内涵 从 2006 年开始，深度学习作为机器学习领域中对模式(音频、图像、文本等)进行建模的一种方法已经成为机器学习研究的一个新领域． 深度学习旨在使机器学习能够更加地接近其最初的目标———人工智能。

人类的信息处理机制表明深度结构可以从丰富的感知信息中提取复杂的结构和建立数据中内在的表征。因为深度学习尚在初步阶段，很多问题还没有解决，所以还无法真正达到人工智能的标准，但是深度学习现有的成功和发展表明，深度学习是向人工智能迈进的一大步。所 谓深 度学 习

就 是 指 在 教师 引 领 下 ， 学 生 围 绕 着 具有 挑 战 性 的 学 习 主 题 ， 全 身 心 积极 参 与 、 体 验成功 、 获 得发 展 的 有 意 义 的 学 习 过程 。 在这 个 过程 中 ， 学 生 掌 握 学科 的 核心 知 识 ， 理解 学 习 的 过程 ， 把 握学科 的本 质 及 思 想 方 法 ， 形 成积极 的 内 在 学 习 动 机 、 高 级 的 社 会性 情 感 、 积 极 的 态 度 、 正 确 的 价值 观 ； 成为 既 具 独 立性 、 批 判性 、 创 造性 又 有 合 作精 神 、 基 础 扎 实 的 优 秀 的 学 习 者 ， 成 为 未 来 社会 历 史 实 践 的 主 人 。－ 深 度 学 习 的 性 质 ： 教师 领 导 下 的教 学 深度 学 习 始终 站在 学生 成长 和 发 展 的 立场 上来 谈某某 学 ， 强 调 教学过程 应 是促 进 学 生 发 展 的 、 有 意 义 的 学 习 过 程 。 既 然 是学 生 的 学 习 ， 就不 是 一般 的 学 习 者 或 自 学者 的 自 学 ， 而 是 教 师带 领下 的 学 生 的 学 习 ， 教 师 的 引 导 和 帮 助 是 先决 条件 。 之 所 以 从学 生 的 立场 和 角 度提 “ 深度 学 习 ” ， 是 要充 分表 达 “ 教 与 学 永 远 统一 ” ？ “ 教 是 为 学服 务 ” 的 意 识 ， 真正 落 实 “ 教是 以 学 为 中 心 ” 的 思 想 。深度 学 习 ， 指 的 正是 在 教师 引 导 下 学生 的 学 习 。 深度 学 习 的界 定 里 提 到 学生 要在 教师 引 领 下 ， “ 围 绕 着 具有 挑 战 性 的学 习 主 题 ” ， 全 身 心 积极 参 与 、 体 验 成功 、 获 得发 展 。 这句 话 里 隐 含 着 深 度学 习 的 内 容 ， 即 “ 有 挑 战 性 的 学 习 主 题 ” 。 这 是深 度学 习 所 主 张 的 学 习 内 容 组 织 方式 ， 即 改变 孤 立 、 平列 、 散 在 的 知 识点 ， 主 张 教 学 内 容 以 内 在结 构 的 方式 构 成 学 习 单元 。二 深 度 学 习 的 内 容 ：

有 挑 战 性 的 学 习 单 元 学 习 主 题 是针 对孤 立且 非结 构 化 的 散 在知 识 点 而 提 出 的 ， 它 以 结构 化 的 、 适合 学生 展开 主 体 活 动 的 方 式 来某某 现有 内 在 关联 的 内 容 。 这样 的 内 容 ， 既 具学 科逻 辑 ， 又 适合 学 生 的 心 理发 展逻 辑 ， 适合 学生 的 主 动 学 习 ， 而 且 有 利 于 促 进学 生 的 多 方 面 的 发展 。 这 样 的 学 习 主 题 ， 我 们 称之 为 “ 学 习 单 元 ” 。（ 一 ） 学 习 单元 具有 整 体 性 这种 挑 战 性 ， 既 是对 学 生 的 ， 也是 对教 师 的 。 对 教师 而 言 ， 学生 的 单 元学 习 要 求教 师在上 每 一 节课 之 前 ， 必 先有 对本 学 科 内 容 的 整 体 把握 ， 即 从 学科 整 体 和 学 生 素 养形 成 的 角 度 ， 俯 瞰 每 一节 课 的 位置 和 作 用 ， 整 体 安 排 学生 在 每 一 课 时 的 活 动 内 容 与 活 动 方 式 。 从学 生 角 度看 ， 所谓 的 “ 有 挑 战 性 ” ， 最 朴素 的 想 法 ， 当 然 是 没 学 过 、 有 难度 。 深 度学 习 内 容 的 挑 战性 ， 并 非 只 在于 纯粹 的 知 识 难度 ， 而 在 于 其整 体性 。（ 二 ） 学 习 单元 具有 “ 挑 战 性 ” 对 于 教 师来说 ， “ 教什 么 ” “ 怎 么 教” 一直 都是 研究 和 关 注 的 重点 。 事 实 上 ， “ 教什 么 ” 本 身 就 意 味 着 “ 什 么 东 西 不需 教 ” 。 只 有 研究 清 楚“ 什 么 东 西不 需 教 ” ， “ 教什 么 ” “ 怎 么 教” 才 能 清 晰 显 现 。 明 确 了 哪 些 东 西 不需 要 教 ， 才能 把有 限 的 时 间 用 于 真正需 要 教 的关 键 内 容上 。●首 先 ， 那 些在 学 科 中 处 于关 节 点 的 原 理 性 、 程 序 性 的 知 识 是需 要 加 工 的 。

●其次 ， 要 从提 升 学生 的 发展角 度 来某某 定 。

●再次 ， 要 从教 师对学 生 的 帮 助 力 度和 帮 助 水 平来 确 定 。（ 三 ） 学 习 单元 需 要 整 体 设计 三 深 度 学 习 的 过 程 ： 让学 习 真 正 发 生 需 要深度 加 工 的 内 容 ， 对学 生 而 言 是 有 难 度 、 有 挑 战 的 。 也 正 因 其 有 难 度 、 有 挑 战 ， 才 能 极 大 地 提 升 学 生 的 发展 空 间 ， 实 现教学 促 进发展 的作 用 。 而 且 ， 难度 之 所 以 “ 难 ”还 与 速度“ 快” 联 系 在 一起 。 我 们 提 出 深度 学 习 的 研 究 ， 就 是 想要与 教 师们一起 探 讨 既 能够 系 统 学 习某某 识又 能帮 助 学生主动 活 动 和 发 展 的 教 学方式。 必须 坚持 学习 有 挑 战 性 的 内 容 ， 这是帮 助 学生获 得 发展 的 内 容 前提 。四 深 度 学 习 的 任 务 与 目 的 ：

培 养 未 来 社会 实 践 的 主 人 理解 深度 学 习 ， 当 然 不 排 除 它 是 浅 层学 习 （ 表面 学 习 ） 的 反 义 词 、 对 立 面 。 因 为 死 记 硬 背 、 机械 性 的 浅 层 学 习 ， 不 可 能 进人 学生 的 内 心 ， 也 不 可 能 真 正激 发学 生 的 主 动 思 考 ， 不能 引 发 学生 的 主 动 学 习 。 但 是 ， 我 们 所 讲 的 深度 学 习 ， 并 不 只是 对 表面 学 习 、 浅 层 学 习 的 反 动 ， 也 并不 认 为 只 要 培养 了 高 阶 思 维 就 是深度 学 习 了 ， 甚 至 我 们 认 为 记 忆本 身 也 有 意 义 ， 也 是 深度学 习 必 不 可 少 的 活 动 方式 。 我 们 所 说 的深 度 学 习 ， 与 一 般 的 心 理 学 主 张 不 同 ， 它 并不 停 留 于 学 生 高 阶 思 维 的 培 养 ， 而 是 要促 进 学 生 作 为 具体 的 社 会 历 史 实 践 主 体 的 成 长 和 发 展 ， 培养 能 够 走 向 未 来某某 会 历史 实 践 的 主 人 ， 这 正是 深度 学 习 的 目 的 。 正 确 理 解深度 学 习 ， 要 从深 度学 习 的 性质 、 内 容 、 过 程 以 及 任 务 与 目 的 方 面 去 理 解 ， 要从 促 进 学 生 的 主 动 发 展 的 意 义 上 去 理解 。 正 是在 这个 意 义 上 ， 我 们 认为 ， 深 度 学 习 不是 一 种 教学 模 式 ， 而 是一 种 教 学 理 念 ； 它 是 历史 上一 切 优 秀 教 学理论 与 实 践 的 凝炼 、 提 升 ， 是 良 好 教学 的 理 想 形 态 。 浅层学习的认知水平停留在第一、第二层,而深度学习的认知水平对应着后面的四层。

浅层学习则是一种被动的、机械式的、记忆性的学习方式，只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及真实情景中的复杂问题解决 。

深度学习是指在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,作出决策和解决问题的学习。深度学习与浅层学习的比较：深度学习的特征：1.深度学习意味着理解与批判。深度学习的基础是理解,死记硬背下来的东西没有赋予理解,它终究不是你的。只有你动脑筋对它进行了思考,并理解了其中的含义,它才是你的。

2.深度学习意味着联系与构建。知识不是孤立的,而是像一张大网上的各个节点,它们之间有着千丝万缕的联系,我们在学习时也要遵循这一点,要善于发现知识之间的相互联系,并把新知识与曾经学过的知识整合到一起,使之成为已有知识建构的一部分。

3.深度学习意味着迁移与应用。“学以致用”,学习的目的是为了解决实际生活中的问题。我们经常以能否解决实际问题来判断一个人是不是学到了真正的知识。二、深度学习的课堂教学策略（一）确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解 当前我国中小学生的学习大多数停留在 “记忆、理解和简单应用”的层面。这个层面上的教学也只能教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，而不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。

因此，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将 “分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注 “分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于 “记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。（二）整合意义联接的学习“某某”，引导学生批判建构 深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有 “弹性化”和 “框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。这就要求教师不仅要深入了解学生的先前经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。（三）创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验 从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习“某某”，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出 “举一反三”、准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。倘若不能将知识运用至新情境中来解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制，那么这种学习就仍停留在浅层学习的水平上。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。 作为一种建构性学习，深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。这就要求教师一定要根据学习“某某”的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。（四）选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思 持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习“某某”，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。

深度学习要求教师一定要重视形成性评价在学习学习中的价值，关注学生的学习进展并及时给予反馈，进而引导学生根据自己的学习状况调整他们的学习策略。此外，深度学习还要求教师在评价的过程中应重点关注学生元认知能力和思维品质的发展，因为发展了的元认知能力和改善了的思维品质才会进一步激发学生深入学习、积极探究的动机，才会将学生的学习引入更高层次。三、深度学习的学习方式（一）学习方式定义

学习方式泛指学习者在各种学习情境所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。

（二）学习方式转变

1、学习方式转变的背景

知识观新发展的要求

课程范式转换的要求

信息技术发展的要求 1.问题解决学习 PBL的学习目标主要在于：帮助学生发展高层次的思维技能和灵活的知识基础，最终将学生发展成为一个主动的学习者。

综合起来看，PBL的主要学习目标在于使学生：

①建构灵活的知识基础；

②发展高层次思维能力；

③成为自主(或自我调节)的学习者；

④成为有效的合作者。

1. 建构灵活的知识基础学生在解决实际问题过程中建构起来的知识将是灵活的知识。这是因为，

①学生建构知识是出于实际问题的需要，是根据对问题的分析讨论而产生学习议题后而学习的，如此，知识与一定的实际情境挂起钩来，有一定的缘起，知识因此获得了其重要意义（significance）；②学生为了解决问题而研究一定的学习议题，他们查找大量信息，从中抽取信息、组织信息，自己建构起了知识的最终产品形式，因此，知识的意义是出自个人化的深层理解，是他们自己的知识，虽然近来有研究者认为，学生所建构的东西常常也就是对知识的掌握，只有一半来自于他们的建构。

③当学生完成学习议题后，他们最终还要用从学习议题研究中所获得的知识来解决问题，这意味着，他们不仅通过自己的查找和思维等过程而获得了知识的内容，而且还亲自经历了知识是如何被使用的。这样的知识是他们自己的知识，是能够灵活加以迁移的知识。2.发展高层次思维能力概括地说，高层次思维是有意识的、围绕特定目标的、付出持续心理努力的、需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂的思维，它包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。基于问题的学习的主线活动是解决问题，学生必须进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、提出假设、搜集资料以及验证假设等。由于问题是开放式的，没有现成的答案，需要进行创造性的思维，例如思维尽可能发散，学生之间相互启发，各自提出不同的想法。并且，学生最终要彼此评论各自的工作和想法，因此学生需要进行自主而积极的批判性思维。最后，学生解决问题是为了从问题解决过程中反思和抽象出专业知识、解决问题的策略以及学习策略，学生必须进行元认知反思活动。因此，PBL为学生提供了许多机会来发展并实践他们的高层次思维技能。3.成为自主(或自我调节)的学习者 通过PBL，学生需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究、进行自我引导的学习、将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中，并且还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后，他们学会成为独立自主的思考者和学习者。4.成为有效的合作者 在PBL中，学生通过解决真实性的实际问题而学习。由于问题太复杂了，学生需要以小组为单位进行工作，在小组中，学生共享专业知识，共同处理所含学习议题的复杂性。在小组中，学生需要积极主动参与小组活动，与小组其他成员相互依赖、共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法、相互鼓励和沟通。通过PBL的学习，最终使学习者成为一个愿意合作也善于合作的人。 在中小学应用PBL时，我们要在知识的基础性与任务的真实程度之间要找到一个平衡点，创造出一些中国化的PBL变式，在借鉴国外典型PBL模式的基础上，在学习某一知识点时，在一节或几节课中，采用～个具有一定程度真实性的问题，让学生在解决问题过程中来建构和应用知识。问题的开放性有一定限度，学生在解决问题中都需要解决某一学习议题或概念。 不过，所设问题情境中不会只隐含着预定的教学内容和目标，可能还包含其他知识和技能，甚至有时会涉及到其他学科、综合性学科、或本课程后面要学的知识，这就需要教师事先做好知识整合分析，保持头脑的灵活性，对学生的某些反应做出合理的判断，看看是否可以加以利用，是否需要将其展开。

这并不是说PBL适于所有的课，可取代所有其他教学方法，而是强调，在一门课程中，可考虑一定比例的这种课，给学生提供一定的PBL的机会。2.项目式学习 “基于项目的学习”是让学生们对他们所感兴趣的一个重要问题用一段时间来进行调查研究，并在研究过程中开展合作，在这个过程中，学生学到了科学概念，运用了学习技术，创造了成果。

项目学习的内涵： 项目学习中，学习者以小组的形式解决基于课程的跨学科具有一定挑战性的真实难题；学习者决定解决问题的方法以及需要采取的活动 — 收集大量的信息，综合、分析、进而衍生出知识； 这样的学习因为与真实事物相连而具有实际价值— 掌握例如合作及反思这类的成熟技巧；最后，学生阐述自己习得的知识， 评价者对 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 作技能的理解掌握和迁移应用，以实现对深度学习动作技能目标达成情况的评估。（四）情感目标维度 情感是人对客观事物所持的态度及所产生的主观体验，良好情感的培养是教育教学的重要目标。情感目标是注重情调、情绪或接受与拒绝程度的目标，涉及从对所选现象的简单注意到复杂且内在一致的性格和良心，常某某为兴趣、态度、欣赏、价值观、情绪意向和适应等。克拉斯沃尔将情感领域的教育目标分为由低到高逐级递进、逐步内化的五个层次：接受、反应、价值评价、组织及价值体系个性化 。由此看来，情感目标实际上是按等级层次排列的连续体，其与浅层学习、深度学习之间的对应关系如表所示： 深度学习则始于强烈的学习兴趣、内在的学习动机和正确的学习态度等积极的情感投入，学习者至少能正确评估某种现象的价值，最好是能对价值进行概念化进而组成个性化的价值体系，其情感水平处于较高的“价值评价、组织、价值体系个性化”层次。对深度学习情感目标的评估，可以利用自我评价量表、态度量表等方法来重点测量学习者在情感投入、价值观念等方面上的发展情况。谢谢！[文章尾部最后500字内容到此结束,中间部分内容请查看底下的图片预览]该文档为免费文档，内容和预览一致，预览是什么样的内容就是什么样的。

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