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幼儿教育观

只有那种与幼儿特定阶段的发展水平相适应，与特定的社会文化相适应的课程，才能使幼儿获得发展。

幼儿个人的需要应同社会要求相互协调。

幼儿教育目标的来源主要是幼儿个人与社会发展。幼儿教育目标总要反应社会的要求和愿望，甚至还应该关注社会的未来，世界的未来。

幼儿教育的内容应具有显著的生活性。幼儿教育的一个重要目的，就是要使幼儿了解生活、关心生活、热爱生活。利用多层次的现实生活情境景进行教育。

适宜的活动是有适度的挑战。挑战不是简单的增加难度，二是在幼儿原有经验的基础上扩展和延伸。

创造适宜的环境。适宜的环境是变化的，环境应该随教育的改变而改变。幼儿需要参与设计和布置环境。适宜的环境是生态的，指适合幼儿生长和生活的，其中各种生态因子是相互促进的，协调发展的。幼儿教育环境中，各种因子之间是相互联系和相互制约的，不同生态因子之间的相互作用能引发生态因子的新生和相互促进。

实用主义课程理论 杜威

教育即生长：提供机会让幼儿生动表现自己的生命力，根据儿童天性，使教育过程称为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程。

教育即经验：这种经验的改造，技能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

教育即生活：教育不应是生活的预备，而是儿童现在生活的过程。

教育是社会生活的一种形式：学校教育是促进社会进步、实现民主主义理想的工具和手段。

杜威课程思想：课程的本质是经验，应该从儿童的兴趣和需要出发设置课程，儿童通过自身探索与操作获取直接经验。课程必须符合儿童本身的特点和社会活动，并以改造社会活动为宗旨，促进社会进步。

结构主义课程理论 布鲁纳

知识的结构是教育的重点。学科的结构，学科的一般原理和概念，以及学习和探究该学科的基本态度。

他提出：任何学科的基本原理都可以用某种形式交给任何年龄的儿童。教给某个年龄儿童某种学科，就是要按照该年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。

螺旋形课程：随着课程的展开，儿童应反复接触这些基本观念，直至完全掌握。学科的基本概念以螺旋式上升的方式，随儿童的发展进入高一级阶段。

布鲁纳提倡“发现学习”：由学习者通过一系列的发现行为，发现并获得学习内容的过程。而不是将学习内容直接呈现给学生。

人本主义课程理论 马斯洛

主张学校课程要鼓励学会学生的自我实现，允许学习者自己犯错误、做实验、表达自己，直至发现自我。

课程主张：以自我实现为课程目标，强调课程内容适应学习者的兴趣、能力和需要，与其生活和社会经验密切联系，课程结构组织突出“整合”特点，追求教学方法革新，人本化教学。

结果：未提高学校教育质量。

后现代课程理论 小威廉姆·E·多尔

认为后现代课程应具有丰富性、回归性、关联性、严密性。

观点：注重多元化，拒绝接受任何单一性描述，不存在基本的不变的学科结构。知识学科与课程本质上是流变的，必须不断解构原有的世界与课程。

幼儿园课程特点：

课程目标的全面性、启蒙性

全面性：实现幼儿在身体、认知、情感、个性、社会性等昂面全面、和谐发展。

启蒙性：教养并重，使幼儿在享有快乐的同时，身心得到与其发展水平相适宜的发展，不宜追求过高的认知目标。

课程内容的生活性、浅显性

课程内容应与现实生活的距离近，能够引发幼儿学习兴趣，并对生过经验进行过滤，使有益的经验成为课程内容，以多样化、感性化、趣味化的活动来呈现。

课程机构的整体性、综合性

幼儿课程是以生活的逻辑加以组织的。生活是整体的，幼儿发展的各个方面的发展是相互联系、相互促进的，是一个有机发展整体，幼儿是“完整人”。

所以，幼儿课程内容 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 为儿童的发展创造有适宜挑战的问题情境，鼓励儿童在解决问题中学习、探索和交往。

我国教师观历史：

师道尊严，教师挤眼有渊博的啥指示和崇高的道德修养，又要熟练掌握教育教学的理论和技能技巧。

韩愈：传道、受业、解惑。

王夫之：正人心，有丰富正确学识。

现代幼儿教师在教育过程中的作用表现在：

是幼儿发展的促进者。

是研究者、开创者。只有创造性的教育和创造性的教师才能培养出创造性的儿童。

是幼儿园于某某、社区的联系者和沟通者。

是自我专业成长的主体。

幼儿教师的劳动特点：

劳动对象的不成熟性和主动性

劳动任务的全面性和细致性

劳动过程的创造性

劳动手段的示范性

劳动周期的长期性和劳动效果的滞后性

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