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家庭教育材料3

有效的德育

培养有思想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人是我国的教育目的，多年来广大的德育工作者倾注了大量的心力，不断加强德育工作的力度，取得了一定的成绩。但是就德育整体概况而言，效果甚微，实效性不强。社会上对教育的诸多苛责很大一部分是针对德育工作而言的，面对这种局面，德育工作者更多的是感慨、困惑和无奈。但是21世纪的教育和社会发展需要德育工作提高其实效性，培养出更多德才兼备的人才。

（一）德育低效的归因分析及有效德育的实施策略

1、德育低效的归因分析

（1）重道德教育知识，轻道德教育实践。

我国道德教育的长期发展形成了一整套系统的德育教材，根据学生身心的发展规律和德育的年龄特点对学生进行有计划有组织的道德教育，这是我们德育工作多年积累的结果，也是德育经验的总结。多年来，我们的德育工作也是根据这些教材来组织学生学习道德知识，进行道德培养，从系统学习知识的角度看，这是一种进步，但是如果我们的德育工作仅仅是宣讲价值观、道德观念、社会主流文化，那么我们就极有可能陷入道德说教的泥潭。道德教育不同于智力培养，它有自身的特殊性，任何一个人的道德培养都是要经历知、情、意、行四个阶段，即知道道德准则，带动情感共鸣，悟懂并深入心灵，最后才会自觉付诸行动。我们可以从一个人的行为表现上去判断他的道德水平，但是决不可能从他的道德知识丰富程度去衡量。

我们的道德教育长期以来陷入一个误区，就是老师讲道德知识，学生学道德知识，考试考道德知识。一张试卷测道德，一个分数可过关。这种道德教育方向上的偏差导致学生往往出现知识与行为的两面性。如刚上完孝顺父母的德育课，回到家依然对父母大呼小叫；刚考完文明礼貌修养的试卷，出门就会随地扔垃圾。因此，没有德育实践的知识教育是毫无效果可言的。

（2）重道德外在行为，轻道德内心体验。

有的学校针对德育只重知识不重实践的弊端，提出了量化考核学生行为的改革方法。制定出一系列的标准和要求，并辅以一系列的奖惩措施，对学生的行为进行规范和约束。通过这种评分制的德育方法，使学生的行为表现符合一定的社会道德规范。这种方法对学生的道德规范的培养有一定的积极作用，但是正因为他们的很多行为都是在奖惩措施下表现出来的被动行为，是演给老师看的，不一定是自愿的，因此只重道德外在行为的方式不利于培养学生的道德自律性，经常会出现检查时一个样，检查完了又是一个样。

要使学生道德行为表现在人前人后都一样，就要引导学生去参与相关的道德活动，在情感体验中评价自己和别人的举止、言行、动机等，在具体事件中考验自己排除障碍坚决按规范行事的意志力。这种道德体验才能让学生时时刻刻约束自己的行为，真正认识到道德自律的重要性。

（3）重道德共性要求，轻道德个人成长。

传统意义上我国德育强调必须以教育期望的价值为核心价值，然后用此核心价值统领整个价值序列，即道德教育必须与社会主流价值观相吻合。我们接受的和教给学生的都是统一的标准和观念，大家都一起学习一起接受一起遵守，然后在统一的时间内进行考核。其实今日中国社会上存在多元的价值观，只认同一种价值就等于间接否认其他的价值观，容易在学生心中引起逆反情绪，尤其是社会主流价值观与学生亚文化团体中流行的价值观相矛盾时，我们的德育不能掩藏起社会价值的多元化，或是简单地否认人对价值的不同认同，而是在尊重价值多元的基础上，通过认真分析，让受教育者明辨是非，然后接受或是否定某种价值观念。另一方面，只重德育共性也容易忽视道德的认识和接受会因个体的差异而有所不同，道德内化是一个个体性很强的过程。每个人接受一种道德观念与规范与其自身的家庭背景、教养方式、生活环境、个人需求等等因素有密切的关系，我们不能一刀切，忽视个人的道德成长。

2、有效德育的实施策略

（1）德育应是逐渐内化的过程。

我们的社会习惯强调绝对的，唯一的道德规范与价值标准，以强制的手段排除或压抑社会中与主流价值相背的异质部分。在这种大背景下，德育的方法大多采取的是灌输道德知识，摆事实，讲道理的说服教育的方式。但是这种方式的效果并不很好，套用苏格拉底的话：“道德不是可以教的”。暂且抛开道德的可教与否的争论，这个命题里反映出来的道德是需要领悟、内化的道理却是值得深思的。德育的有效途径应是强调价值观的内化过程，重视去激发学生在道德上自我完善的需要和机制。道德价值只有内化为人的一部分时才能真正起作用，必然反映在人的意识和行为之中，作为价值生命而存在。

当代的青少年表现得极不定型，并不是像父辈和社会中的成人的想象与希望的那样成长，而是显得那样的“格格不入”与“个性化”，甚至是有些叛逆的。近十年来各界人士以不同的案例、样本和试点，做出了种种总体性的评价。概括起来有四种见解：一种认为，这是“个性放荡”、“无理想无责任”、“只要权利不尽义务”、“追逐时尚贪婪享受”、“是没有希望”的“最难教育的一代”。显然，这是夸大了弱点的盲目悲观论。第二种看法认为，“这代人的脑子既装了儒家、又装了老庄、还有马列、毛泽东、罗斯福，他们的行为准则变幻不定，忽东方、忽西方、忽传统、忽现代，是混血的一代”。这是一种难定的模糊论。第三种看法认为，“这是叛逆传统”、“什么都敢”、“弄潮发狂”、“是代表新文明曙光”、“是代沟最深”的“新人类”。显然这是夸大了优点的盲目乐观论 。① 以上的对当代青少年的概括从不同侧面反映了德育对象的复杂性和德育工作的难度。

面对当代青少年的特点我们更要强调道德内化的过程。当人们头脑中原有的某些道德观念随着社会的变革而日渐解构时，建构新的道德观念就成为适应社会发展，更好的为精神需要找一处家园的必然。而在此解构与建构的过程中，新旧观念的冲突在所难免，这是一个自我否定的痛苦与自我超越的喜悦同时并存的过程。青少年的人生观、世界观、价值观原本就没有形成，不太完善，但他们在接受德育时，头脑并非一张白纸，而是在社会生活中已经形成了这样或那样的不同程度的价值观念，当正统的代表社会主流与正面的道德观念灌输给他们时，就有可能与他们在生活中经验到而形成的观念相冲撞，就会使他们更加茫然与困惑。我们一方面了解当代青少年的特点，理解他们，另一方面也要给他们一定的时间去帮助他们逐渐建立稳定的道德观念。

（2）德育应是有导向的。

面对新世纪多元文化的冲击以及青少年日益觉醒并日渐增强的自主意识，如果德育导向，那么就等于把有毒的和无毒的苹果一起摆放在青少年的面前，而不告诉他们识别的方法，任其随意挑选，让幸运与不幸的机率主宰他们的命运。这对教育来说不仅是极不负责的，而且是可悲的，教育丧失了关注人的灵魂这一永恒的使命。如果没有正确而理智的引导，学生很难养成一种清晰而稳定的价值观和行为方式，甚至产生所谓的“价值病”，即人本主义心理学所讲的，人因缺乏价值体系而引起的颓废、冷漠、绝望、玩世不恭等症状。但是近年来在西方盛行的道德相对主义和价值澄清学说却为无导向的道德教育提供了盛行的土壤。

20世纪70年代以后，美国的中小学比较流行以价值相对论为基础的价值澄清学说，该学说认为：人的价值来自个人的经验，不同的经验产生不同的价值。因此，一切价值都是相对的，个人的。德育的目的不是向学生传授特定的价值观体系，而是要帮助学生掌握价值澄清的过程、方法和技巧，以便形成学生个人的价值观。在这里引用一个非常有说服力的案例来说明价值澄清学派以及道德相对论下的无导向的价值教育的危害性。

美国：对无导向教育的反思

一位纳粹集中营的幸存者，当上了美国一所中学的校长。每当一位老师来到学校，他就交给那位老师一封信，信中这样说： “亲爱的老师，我是集中营的生还者。我亲眼看到人类所不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童由学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害；妇女和婴儿被受过高中或大学教育的人们枪杀。看到这一切，我怀疑：教育究竟为了什么？我的请求是：请你们帮助学生成为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于制造学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在能使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。”

遗憾的是，这本应振聋发聩的呼声却被20世纪后半期“无导向教育”教学法的实施湮灭了。……无导向教育最初被应用于学校时被称为“价值澄清（价值观分离）教育”，其后又称“自尊训练教育”或“结果取向教育”等。

价值观分离教育不教导判断是非的标准，只求帮助学生认清自己内心形成的价值观。譬如在一个讨论性的课堂上，老师问学生A：“你怎么看待性这个问题？”A的回答：“我觉得保持固定的性伴侣是很重要的。”老师说：“很好，你明白自己心中所想。”学生B回答：“我认为只要是两情相悦的性爱都是很重要的。”老师说：“很好，你是很明智的。”学生C回答：“只有同性之间才有真正的性爱。”老师说：“很好，你很聪明！“凡此等等。老师的作用不是给学生指出错与对，而只在于帮助每一个学生明白自己的价值取向。

《XX青年报》1999年1月18日，白某某。

这个案例很清楚的表明了道德教育需要价值导向，否则个体就会把个人的满足、自我实现置于对家庭和社会的责任感之上，而且个人的修养与文明也在“自由”之下消失殆尽，甚至于对自己也不再负责任，让个人欲望的满足操控自己的一切行为。如：美国40年代的校园内主要问题只是乱跑追逐，上课嚼口香糖，衣着怪异，随地扔垃圾等，而到了90年代则表现为酗酒、抢劫、暴力伤害、自杀等等。这种情况使得最初的倡导价值无导向的罗某某、库尔森、马斯洛等也不得不宣告：此种方法不适合课堂的学生。

现代社会的价值多元化不仅意味着人们对事物认识的多元化，也意味着人们道德选择的多元化。如何进行选择，则是德育的引导所主要考虑的问题。德育的引导必须使学生发展对事物价值的观察力、思考力以及明辨是非的批判能力，并最终形成其稳定而与个体发展与人类发展方向相一致的道德观念体系，这也是有导向的德育的本体意义所在。

（二）有效德育体系建构关注的重点

有效德育体系就要与当代社会时代发展的节拍相吻合，基于社会发展的实践和未来趋势，遵照一定的德育原则进行构建。逐步淡化那些陈旧的远远落后与时代发展的话题，有重点地选择青少年感兴趣的，未来社会需要的德目，这样的德育内容才是实效性强的。

１、责任感的教育

我国传统文化中是很强调责任感的，如仁、义、礼、智、信中的“信”就包含有很深的责任感，要做到“信”就必须有为自己的话负责的意识，只有负责任才会有信誉，一次负责还不行，必须次次负责、长期负责才会有良好的信誉。“天下兴亡，匹夫有责”更是把个人的责任感与国家的兴盛和存亡联系在一起。 德育要引导学生要有责任感。首先为自己的学业负责，为自己的成长负责，为自己的生命负责。不能让自己的青春年华毫无意义，应该对自己的生命中最美丽的一段人生负责，让它有配得上青春的光华存在。其次，要让学生明白地别人负责就是对自己的信誉和尊严负责，这也是一个人事业成功所必须具备的素质。最后，当学生把责任感看作是与自己的生命和尊严一样重要的时候，就会自觉的对周围与自己有关的一切有一种天经地义的责任感，包括国家的发展和全人类的前途和命运。我们所倡导的责任感也就真正的实现了。

2、创业进取精神的教育

著名教育家马卡连某某[马卡连某某是苏联早期著名的教育理论家和实践家，一生献身于苏维埃教育事业。他在教育问题儿童和少年方面作出了极大贡献，提出“尊重信任与严格要求相结合的原则”，重视集体教育对个人的影响。]曾经说过：“培养人，就是培养他对前途的希望。”一个人对美好未来的向往是他克服现实只遇到的困难的动力所在，只要有希望，个体就不会抛弃自己的追求，忘记自己从童年时就有的梦想。一个人的堕落往往是他丧失希望的开始。成大事，立大业是一个人的理想，也是一个人的追求，它是人生价值的一个重要侧面，是人的精神内核之一。陶行知先生说过：“人生天地间，各有所禀赋，为一大事来，为一大事去。天降我才必有用。一个人应有抱负，不应虚度一生。”要实现心中的梦想，光是畅想只能沦为空想，必须有创业进取精神和实现它所需要付出的努力。德育引导就是要引导受教育者明了实现自己的价值所需要做的付出，同时，也把这种通过自己的创业得到的成功感与快乐感作为自己最大的幸福。

3、健康文明生活方式的教育

我国的经济改革带来人们生活方式的巨大变革，但是人们对于什么是现代生活方式却并不了解，可以说，现实的社会并不是现代生活方式下的社会。那种认为“吃美食、穿华服、坐名车、善娱乐、精保养”的“新人类”的生活方式就是现代生活方式的代表的观念是幼稚可笑的；而那种以为固守民族传统，崇尚自然简朴，才是“中国式”的现代生活方式的思想也是落后于形势，不合时宜的。现代的生活方式的变革首先是人们价值取向的转变。“求实”、“求新”是现代青年的价值追求。在利益观上，财富的分配将转化为财富的创造；在生活节奏与时间观念上，“快”是最大的变化，“时间就是金钱，效率就是生命”成为生活方式的第一信条，但是，在物质追求下，他们更注重高尚的精神生活，注重价值体系的重建，他们将会有更广泛的兴趣和爱好：读书、音乐、舞会、集邮、体育、旅游……力图使自己的生活更加丰富和充实，眼界更加开阔，生命更有意义。这就是我们所说的健康文明的生活方式，当然，这些并不能完全的道尽了现代的生活中的一切，但是，却能激发我们去思考究竟应当如何真正使自己的生活方式“现代化”。

4、健康心理品质的教育

从心理健康的情况来分析，人大致可以分为三种：一种是心理健康的，大约占70%多；一种是有心理缺陷的，大约占10%~20%；还有7%左右是有心理疾病的（主要是有严重精神疾病和各种神经官能症）。所谓有心理缺陷，指具有程度不等的心理不健康的表现，还未达到有心理疾病的程度，例如焦虑、抑郁、偏执等。对这部分人均需加强心理教育，提高心理素质。据XX、XX、XX等地的调查显示：中学生中大约有20%~25%的人有心理疾病或心理缺陷 。① 德育引导关注此重点是十分必要的，心理健康对于未来社会发展对人才的要求来说，其重要性是显而易见的。竞争的社会使人们的生存要素中必然要包括对挫折的适应能力和百折不挠的执着精神，耐寂寞能力，人际关系的调节能力，自我认识的能力等等。

当代青少年的健康心理品质教育大致也应当从这几个方面着手，德育引导要使青少年的心理成熟与生理成熟同步，以良好的心理素质迎接生活中的每一个挑战。

5、遵纪守法的教育

从德育的立场出发，自觉遵守国家的法律和学校的纪律是每一个学生应有的道德。遵纪守法的教育首先就要使学生明白作为社会上的一个公民，遵守法纪是必然的，学校的纪律是学校正常工作和生活的保证，每一项规定与纪律都有存在的道理，如果认为规定不合理可以通过正常途径提出意见，可以采取积极的方式使之得到解决或改善，但是在纪律还没有改革之前，原有的纪律就有一定的约束性和强制性，就有一定的威力，就一定要遵守。不能因为自己的不满而随意的弃法纪于某某，自行设立一套适合自己价值观和行为方式的原则，这样必然会受到法纪的制裁。

学校德育就应当从要求学生遵守学校纪律开始，在学校环境中纪律教育实际上是未来民主和法制生活的必要基础。不仅使学生在表面上遵守纪律，而且还要培养他们遵纪守法的意识与观念，使之成为学生建设适合自己成长环境的一个主动行为。

6、可持续发展价值观的教育

可持续发展教育是目前世界各国教育中最能体现现代性和最具普遍性的教育重点。它包括自然环境的保护与人类的利用，资源的有效开发与利用，人的可持续发展等等。随着科技的发展和时间的推移，人们开始发现一部分人的肆意掠夺和任意破坏所造成的生态平衡的破坏给人类社会带来的不幸，因此，人们认识到人与自然的关系已经成为全社会或全球性的人对人的关系，关系到整个人类的生存与发展。这样一来，人与自然的关系就涉及到道德与伦理，因此，它就与价值观念挂钩，成为一种价值的判断与选择。德育引导应当更重视非物质财富和团结互助精神，人类对环境更加负责的态度和采取更有效的途径。

（三）有效德育的模式

关于提高德育实效性的问题，近几年来国内的学者探讨的热点之一就是在反思传统道德说教和道德灌输的弊端的基础上构建侧重道德内化和道德修养的德育模式。德育模式不同于德育方法，也不是德育理论，而是在一定的德育思想理论的指导下，经过长期德育实践而形成的包括德育活动理论，活动设计、实施原则，操作程序等诸多因素有机结合的系统的德育方式。我国的学者在借鉴西方学校德育模式的基础上进行了各种尝试，以期把我国的德育从低效的泥沼中拉出来，真正从根本上培养学生的道德认知力、道德判断力和道德选择力。

1、主体性德育模式

主体性德育模式认为传统的德育将个体品德的形成看作是外烁的结果，无视学生内心丰富的想法和需要，制定一系列的“规范”去约束学生的行为，将“听话道德”视为德育的最高境界。这种“霸道”的德育根源在于没有把学生看作是德育的主体，而是将学生置于被动接受社会规范道德体系的地位，因此，德育的实效性差。而主体性德育则把学生看作是自身品德形成的主体，外在的道德规范和要求只有通过学生自觉的道德实践来认同，从而内化为自身的道德修养，才能真正起到外在道德要求指导行为的作用。

主体性德育模式的具体构想是：

（1）知识理解阶段——教育者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主流道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作知识来学习从而理解人类社会存在必要道德体系的意义。

（2）道德实践阶段——教育者创设道德冲突的情境让学生体验并提出自己的道德选择，或者让学生在自身的道德生活中运用所学的道德规范，从而认识到所学的道德体系的合理性，切实明确必要的道德规范对维护自身利益的有利性。

（3）道德内化阶段——学生在多次的道德实践后产生的道德认同感会在潜移默化中将道德规范内化为个体的道德修养，养成固定的道德行为习惯。

（4）道德发展阶段——随着学生年龄的增长，道德观念不断发展，学生在教育者的引导下将自己的道德观念体系开放融进其他的道德文化和价值体系，学理.会解和尊重他人的道德观，并使自己的道德构建处于一种动态发展，不断完善的状态之中。

主体性德育模式充满着对学生作为道德实践的主体的尊重，但同时并不是片面地迎合学生不完善的主体性，教师的引导作用也时时贯穿在学生的道德发展全过程中

2、欣赏型德育模式

欣赏型德育模式认为传统德育中教师与学生的关系是一种“说教—接受”的关系，教师始终处于一种居高临下的地位。教师将学生成人化，采取高调宣讲，单向灌输的手法，难以激发学生强烈的认同感和需求感，因此难免产生逆反心理。而欣赏型德育则是将师生关系变成“参谋或伙伴”关系，在这一关系中，教师的智慧表现为设置情景并退居幕后，学生成为价值判断和建构的主体，双方建立平等的关系。道德教育在“欣赏”中完成价值选择和创造力的培养。

欣赏型德育模式的具体构想为：

教师设置审美化的道德教育情境，鼓励和引导学生进行对于道德智慧的欣赏。（1）设置情境要生活化，推动学生去进行自主、自由的道德判断和推理；（2）努力去发掘道德教育内容的美感，充分展示人类道德文明的智慧，让学生在道德价值的学习中欣赏人类自身的伟大和尊严；（3）道德教育的形式也要尽量的形象生动，富含审美因素。在整个道德教育过程中，努力让学生形成自己对自己道德智慧的欣赏——形成欣赏性道德学习和评价体系。

欣赏型德育模式内蕴着人类对人性善的期待，对道德规范的审美挖掘，对道德智 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 道德教育必须回到学生的生活世界，在基础的，本原的日常生活中体验“活着”的意义，帮助学生在日常生活实践中学会按一定的道德规范去生活。

生活型德育模式具体构想为：

（1）引导——品德实践。即要求学校和教师采取有效措施，引导学生在日常生活中积极参与品德实践活动，如引导学生学会交往、学会宽容、学会尊重、学会体谅等。

（2）引导——品德体验。品德体验是指学生通过亲身经历来感受品德生活实践，只有亲身体验才能获得感受，才能实现与客观事物的互动而形成一定的品德。

（3）引导——品德感悟。品德感悟是在品德体验的基础上引发的品德认知和品德情感上的飞跃。引导在一定程度上决定着学生“感悟”的内容、质量和方向，所以在这一阶段，教师要最大限度地发挥“引导”的功效。

（4）引导——品德选择。对不同的社会品德规范有不同的选择性是主体人的本质特征。在学生具有了一定的道德水平和情感的基础上，教师引导学生面对生活中的道德冲突或进行道德评价时做出自己的品德选择。

生活型德育模式从学生的生活实际出发，培养学生在日常生活中的品德知识、品德情感和品德选择的能力，学会按一定的品德规范来生活，体现了德育回归生活的价值。

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