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语文教师的文本解读

文本解读与获取常识、纯属消遣的浅阅读不同，属于研究式阅读，是读者带着自己的阅读期待，进入具体的阅读过程，凭借自己的知识积累和生活经验对文本进行分析，通过体验、感受、认识，力图走进作品，走近作者，从而理解文本各个层面的结构并形成文本意义的过程。

语文教师的文本解读与一般意义的文本解读不同，不以“对作品的理性检测和衡定”为目的，而以语文教师的立场与眼光，对文本进行教学解读；不能只从文学爱好者的角度，阅读、领会其内容，体会其主题，而要从语文教学的角度研究如何引导学生感知、理解、积累和运用语言，用教材这个例子引导学生“学习语言文字运用”；不是指向文本内容的本身（视语文为“过河的桥”），而是通过文本的解读指向语言的理解与运用，对文本进行二度开发，合理选取文本的语言信息，发掘可供学生进行语文实践的内容，进行有针对性的语言训练，让学生学会使用本民族的语言，达到提高学生的语言素养的目的。语文教师的文本解读，是语文教师的语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思维以及教学观念等综合素质的集中体现。

一、特定的解读对象——语文教材

语文教师解读的文本，不是泛化意义上的用书面符号记录下来的所有文本，而是特指被选编进语文教材中的课文以及其他导引性或说明性的文字材料，简而言之就是语文教材。“所谓语文教材，是指实现语文课程与教学目标，承载、呈现语文课程与教学内容的基本材料或媒介系统，它是课程标准的具体化，是师生实施课程标准的重要凭借，是实现语文课程目标最重要的课程资源。” 这就需要语文教师确立课程意识，以课程的眼光看待语文教科书，通过深入的分析理解，梳理出语文课程的语文知识和能力体系，准确理解教材编写者的意图，把握每一个教学内容在语文课程中的地位和作用，明确“教什么”的内涵，即要教会学生什么，从而充分发挥“这一篇”文本在语文课程的“这一个”节点上应有的教学价值。如人教版二年级下册的《三个儿子》，让学生在巩固识字学词知识的基础上，学习用几个连贯的句子写出不同人物（事物）的不同表现。四年级上册的《爬山虎的脚》，教师要充分发挥其专门为教会学生观察与描写而创作的主旨，凭借此文教会学生有序观察、连续观察、边观察边想象的方法，层次分明地写出自己的观察发现。五年级下册的《将相和》由节选自《史记》的故事改编而成，教师要在引导学生了解故事的前后联系、感受人物形象的基础上，读出人物的鲜明个性，激发起阅读兴趣，为学生进入中国古典名著宝库、了解传记文学体裁搭建台阶。

二、特定的解读任务——言语建构

《义务教育语文课程标准（２０１１年版）》指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课程首要而核心的目标是“致力于培养学生的语言文字运用能力”。基于语文教学的文本解读，其出发点与归宿应该是指导学生在具体语境条件下，“学习语言文字运用”，这是由语文课程性质决定的。语文教师作为语文课程的实施者和建设者，其文本解读的任务无疑应该旗帜鲜明地指向“语用”，确立“言语建构”意识，目标明确地引导学生学习语言文字，感悟作者独特的言语表达方式，并结合实际的交际需要进行语言运用的实践操练，不断推动学生运用语言积极创造文本的意义，从而获得富有生命活力的语言学习体验，积累活的语言，自主建构自身的言语表达系统。例如人教版五年级上册的《“精彩极了”和“糟糕透了”》，作为一篇自传体短篇小说，本文体现出浓厚的思想教育色彩。不少教师将 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 文教学与非语文教学的最大区别，就是不以了解内容而以习得语言文字为最终目的。需要教师树立文本意识和文体意识，摒弃从文本内容到文本内容的解读惯性，从文本独特的言语表达切入，由表及里地洞察文本，根据文本自身的语言声音、句法结构、情境形象、主题意蕴和表达匠心等多层面的复杂结构，引导学生借助文本的语言了解其思想内容，进入并体验文本独特的语境。只有这样的语言训练，才能让学生学会语言文字运用。

总而言之，只有建立在语文教师的课程意识、文体意识和言语建构意识上的文本解读，才能充分发挥语文教材作为“例子”的作用，让学生有效习得语文。

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