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在“争论”中培育学生的科学精神

陈某某

米饭为什么变甜了？这是教科版六年级下册《米饭、淀粉和碘酒的变化》一课的第一个实验所要解决的问题。

我采用对比的方法先让学生用囫囵吞枣的方式吃米饭，体会米饭的味道。后让学生用细嚼慢咽的方式品尝米饭，在咀嚼过中慢慢感知到变甜的历程。

教学流程如期而行，学生兴致很浓，并开始了激烈的争论。有学生说：“米饭里有糖。”也有学生反对，说：“米饭变甜是米饭中含有淀粉，而淀粉是甜的。”可以看出有些学生的前概念中已经有了“淀粉”这一词语，但还没有真正认识“淀粉”。也有学生对前二种观点提出了反对意见，说：“米饭刚开始品尝的滋味是淡的，后来在咀嚼的过程中慢慢变甜了，说明米饭里原本没有糖的成份，后来产生了有甜味的东西了。”

米饭咀嚼后有甜味的原因正是本课难点所在。前两个学生的观点，现象描述简单、缺少分析，得出结论比较突兀，得出的结论也不符人类已获得的科学研究成果，是错误的认知；而后者，相对而言描述更为具体，且根据现象进行分析、推理，所以得出结论相对更具科学性。

从教育的角度来看，三位学生原有认知水平是有差异的，而他们的观点均是基于真实体验的分析与推理而得出的，这是我们科学教育所倡导的实事求是的科学态度。

但是，很多教师在面对学生争论时，为了赶课时进度，往往不愿留给学生足够的时间进行思考与辩论，要么直接抛出结论，转入下一教学环节；要么直接搬出实验材料，进入实验 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 得出结论，争论的意义也不在结论的得出与否，而在学生的思维水平有没有得到提升？求实的精神是否得到张扬？学生的探究兴趣是否得到激发？结论仅是科学教学的目标之一，而非全部。虽然要孩子们像科学家那样学习科学，但孩子毕竟是孩子，科学家毕竟是科学家，一个严密的科学结论是需要大量的实验和反复的论证才能得出的，从某种意义上说，课堂上的实验（含实验设计）只是对已知科学结论中成功实验的体验。从这个角度而言，争论的过程比争论的结论更为有意义。

其三，争论只在少数人之间展开，而多数学生仅是旁观，教师怎么办？一个班有四五十名学生，而争论往往只在少数几个学生之间展开，大多数学生是在旁观，似乎课堂并没有面向全体学生。笔者认为，争论不在人数的多寡，而在“场”效应的产生与否？如果少数学生争论的思维能够波及到课堂的每一个角落，每一个孩子的思维跟随着其运转，那这样的争论是有效的。虽然这些孩子没有发言，没有进入争论的漩涡，但他们灵动的思维没有停止。当然，如果发现学生游离“场”外，出现注意力分散，兴趣点转移等，则教师要采取必要的策略，或整合，或调整，或停止，使争论的意义得到充分的发挥。

科学课堂上的争论是正常的，也是有意义的。如果科学课上没有争论反而是不正常的表现。我们科学教师不要因为“乱”而害怕争论，不要因为得不出结论而放弃争论。要充分认识“争论”的意义，把握“争论”的方向，使我们的科学教育显得更为生动而有意义。

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