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东北师范大学研究生课程论文

论文题目 　 比较教育实证主义研究范某某的演进、特征与展望 　

课程名称 专业理论与论文研习Ⅰ

姓 名 李慧 学　　号 ***25

专 业 比较教育学 年 级 2021级

院 、 所 教育学部 年 月 日 2021.1.7

研究生课程论文评价标准

指 标

评价内容

评价等级（分值）

得分







A

B

C

D





选 题

选题是否新颖；是否有意义；是否与本门课程相关。

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论 证

思路是否清晰；逻辑是否严密；结构是否严谨；研究方法是否得当；论证是否充分。

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文 献

文献资料是否翔实；是否具有代表性。

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规 范

文字表达是否准确、流畅；体例是否规范；是否符合学术道德规范。

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能 力

是否运用了本门课程的有关理论知识；是否体现了科学研究能力。

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评阅教师签名：

年 月 日

总分：





东北师范大学研究生院制

比较教育实证主义研究范某某的演进、特征与展望

摘要：比较教育学科的成熟发展史就是比较教育实证主义研究范某某与反实证主义彼此争鸣、此消彼长的历史。曾占据比较教育研究主导地位的实证主义范某某经历了朱某某的倡导、贝雷迪的诠释、诺亚和埃克斯坦的发展以及霍尔姆斯的修正四个时期后，逐渐得以完善。其在本体论上强调外在世界的客观存在，在认识论上强调主观对客观的经验性感知，在价值论上坚持“价值中立”，在方法论上主张自然科学的方法:科学、量化研究等特征，决定了其存在的合理性。所以基于反思与修正，重申实证主义研究范某某价值；通过单一研究范某某的祛魅，多元研究范某某的返魅；以及基于辩证认识观，建构比较教育实证主义新范某某，对于重申比较教育实证主义研究范某某价值，推动比较教育学科发展具有重要价值。

关键词：比较教育；实证主义；研究范某某；

研究范某某作为一种世界观，是最高层次的方法论，提供了人们观察和理解特定问题的框架，决定了人们的研究目的以及解决问题的方式，其形成与变化是某类科学研究方法论形成与发展以及学科成熟发展重要的综合性标志。[]比较教育实证主义研究范某某肇始于比较教育学科创立之时，盛行于20世纪50年代至70年代。一定程度上，比较教育学科的成熟发展史就是比较教育实证主义研究范某某与反实证主义彼此争鸣、此消彼长的历史。基于对比较教育实证主义研究范某某形成与发展的梳理，深入剖析、反思比较教育实证主义研究范某某的价值与缺陷，有助于进一步完善比较教育研究范某某，促进比较教育的学科建设。

比较教育实证主义研究范某某的历史演进

比较教育实证主义研究范某某,是实证主义研究范某某在比较教育中的具体体现。在社会科学书刊中实证主义与“科学主义”几乎同义，在哲学话语体系中实证主义也被称为“实证哲学”，同时实证主义研究范某某也被称为“定量研究范某某”。概而言之，比较教育的实证主义研究范某某是指比较教育家的任务是以客观的和价值无涉的参照系统来描述和分析主客文化的教育现象，从而发现具有一般普遍性的规律或法则。[]比较研究的任务是要在某一系统特有的社会行为规则和普遍的社会行为规则二者之间做出区分。

（一）朱某某的倡导

朱某某被公认为比较教育学科创始人,有“比较教育之父”的尊称,他不仅是第一个使用“比较教育”名称并把比较法运用到教育研究的学者,而且也是致力于促使比较教育成为实证科学的第一人。

伴随着欧洲自然科学成就和英国经验主义思想的引进,以及启蒙思想运动的驱使,18世纪末的法国率先酝酿着实证主义哲学思想的产生。朱某某接受了这些思想,倡导把教育看作一门实证科学,把比较教育建设成一门“近乎实证的科学”[]。首先，强调为使教育科学本身继续发展、广泛传播和臻于完善，使这门科学也像其它各门科学一样,具有迅速而有效的方法，倡导吸收借鉴比较解剖学,即要从别国的发展和繁荣中发现繁荣自己国家的途径就是比较方法的运用。其次，朱某某认为“教育,像其他一切科学和艺术那样,是由研究客观现实和观察结果而构成的，所以倡导把各种事实和观察结果所得的资料搜集起来,并从中演绎出某些原理,确定一些规则，以便使教育成为近乎实证的科学。”[]再次，朱某某将其对比较教育实证主义分析范某某的初步构想，呈现在其1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》一书中，他在书中制定了6个教育类别的表格和100多份问卷，通过这些现状比较表可以甄别同一个教育问题不同国家的发展程度以及各个国家教育的哪一或哪些部分的工作所提供的改革经验可以引进别国，并由该国的社会环境和地区情况确定其是否适用而加以修改和变革。[]希望以此来对国家教育现象进行系统观察和比较，从而发现普遍的原则，以改进国家间的公共教育体系。[]最后，对比较教育实证主义分析范某某的实施也提出了建议，即成立***和发行各种语言的教育定期刊物。

虽然朱某某的比较教育方法论,仅仅是一种朴素的实证主义，但是他将当时崭露头角的客观、科学与统计等方法运用于比较教育研究，不仅对当时不够严谨、描述性强的研究方式造成了冲击,也为比较教育研究开辟了走向实证科学方法的方向。所以说,朱某某对于比较教育实证分析范某某而言,起到了奠基的作用。

（二）贝雷迪的诠释

虽然朱某某提出了“建立近乎实证主义的比较教育学”的主张,对比较教育实证分析范某某起到了奠基作用，但是他所提倡的“比较表”的实证方法仅仅是一个构想,并未付之实施。贝雷迪一方面继承了朱某某的比较教育思想，认为比较教育的研究目的在于“从事外国教育制度的分析调查”,与“有系统的探讨外国学校的品质,作为评估本国教育制度的参考。”[]另一方面继承和发展了朱某某的比较教育实证主义研究方法，在朱某某的“比较表”的基础上建立了一个可供分析与比较的逻辑形式,即“比较研究四阶段法”。

首先，受科学哲学的归纳主义和逻辑实证主义的影响,贝雷迪认为科学目的的达成,是靠通过有组织的观察来收集事实并从中推导出理论来实现的，即比较教育实证主义研究范某某应该始于观察。

其次,强调了比较教育实证主义研究范某某的复杂性。贝雷迪接受了拉卡托斯等人的思想,把理论看作是有组织、有结构的整体。在其“比较研究四阶段说”中,他不是仅仅依赖简单的观察、描述和一些定量的统计分析方法来建立自己的理论,而是提出包括描述、解释、并列和比较四步骤的具体研究程序,并强调在审视教育实际情况原由时,必须进行“社会分析”。也就是说,要以社会学、人类学、政治学、文化学、历史学、经济学、心理学和哲学的知识和方法为基础,对各国资料进行分类并置,分析其共同点与不同之处,提出比较分析的假说然后采用“同时性比较分析”方法进行验证,剔除偶然的和非质的东西最后把比较研究上升到综合的和理论概念化的高度。

最后,强调比较教育实证分析范某某的系统性和程序化。贝雷迪承袭朱某某引导比较教育研究走向科学化的努力,接受了逻辑实证主义的科学精神和奠基于社会理论与结构功能主义及量化资料、强调客观与检验的新研究取向,将古典实证主义大将穆勒所发展的归纳方法运用到比较教育研究中,形成了比较教育发展史上第一个有系统的、具有内在逻辑结构的、具备科学精神的具体研究方法,即“比较研究四阶段法”。在这系统的比较教育研究方法架构中,贝雷迪通过对比较教育文献进行分析,把比较教育研究分成“区域研究”和“比较研究”两个主要部分。在“区域研究”中,特别重视“描述”和“解释”两阶段在“比较研究”中,则是“并列”和“比较”两阶段。为此,贝雷迪提出了比较教育研究具体研究步骤和程序,并对各项步骤的研究方法和注意事项予以说明,从而提高了该方法的实用性和可操作性。

（三）诺亚和埃克斯坦的发展

诺亚和埃克斯坦是现代致力于建立比较教育科学方法的著名的比较教育学专家。诺亚是哥伦比亚大学***比较教育学教授,埃克斯坦则是纽约市立大学***比较教育学教授。两位早年在著名比较教育学家汉斯的引导下开始研究比较教育,后来师从著名比较教育学家贝雷迪,从此走上了系统的研究比较教育方法论的道路。诺亚和埃克斯坦对社会研究的科学方法进行了专门探讨,并极力主张将其一般程序引入比较教育研究,进一步完善了比较教育实证分析范某某的科学程序,促使比较教育走向科学化。

首先，批评与反思贝雷迪的“比较研究四阶段法”。诺亚和埃克斯坦认为贝雷迪比较教育实证分析范某某优点在于其步骤具有内在逻辑,而且具有一定的操作性。但是,他们也指出该范某某在描述阶段未提出任何假设的做法,致使人们无法精确搜集与研究问题相干的教育资料,容易造成资料搜集方向上的模糊。同样的质疑也用在解释阶段,因为在寻求与教育资料相关的历史、政治、经济与社会脉络之相关解释时,对“相干性”与资料之充足度的判断问题,贝雷迪并未给予清楚的指引。[]

其次，完善比较教育实证分析范某某。诺亚和埃克斯坦认为“科学研究的方法不仅是一套程序和方法,而且是建立科学信念的途径”,“科学方法提供了前后一致的客观方法来解决带偏见的、有倾向性的甚至任性和固执的问题”。[]他们在对贝雷迪比较教育实证分析范某某的批评和反思的基础上,提出要把一般社会科学研究程序引进比较教育研究中来。于是,他们把自然科学研究中的假设、实验测定、研究分析、验证等一般程序,用于比较教育研究中,并创立出一种新的量化分析方法即“假设验证法”。其一，重视研究问题的确定。诺亚和埃克斯坦认为确定问题是科学研究中重要的一步,比较教育研究和其它科学研究一样,也应该重视对所研究的问题的认识。其二，强调假设是比较教育研究的核心。诺亚和埃克斯坦认为问题一旦认明,研究者自会从所拥有的经验、学识出发,提出各种解决的方法,并以假设的形式确定下来。在经验主义方法论的影响下,他们综合穆勒归纳法和贝氏比较教育实证分析范某某的特点,根据自然科学研究方法的程序设计出比较教育实证分析范某某的具体研究程序。这套研究程序始于研究问题的确定,包括假设、实验测定、研究分析、验证等一般自然科学研究中的一般程序,其目的是推动比较教育研究朝着精确化、科学化发展。

诺亚和埃克斯坦的比较教育实证分析范某某,以假说验证为主要目的,严格按照自然科学研究方法程序进行设计。其提出和运用,不仅对比较教育实证分析范某某的发展产生一定的影响。引介自然科学研究方法,促进比较教育实证分析范某某科学化发展。细化研究环节,强调比较教育实证分析范某某的精确化发展。开创比较教育研究数量化的先河,使实证分析范某某成为一种趋势。

（四）霍尔姆斯的修正

比较教育实证分析范某某由朱某某倡导,经过贝雷迪的诊释,再到诺亚和埃克斯坦的完善,发展为以经验主义方法论为基础、假设验证为核心、具有一整套科学研究程序的研究范某某,成为了当时比较教育研究的主流范某某。但是,比较教育实证分析范某某所坚持的客观性假设、经验性感知和经验主义方法论仍然受到了人们的批评。于是,比较教育实证分析范某某的推崇者霍尔姆斯开始对比较教育实证分析范某某的基本观点进行检视。

首先，检视实证主义分析范某某的基本观点。其一，受波普尔证伪主义和批判二元论、库恩科学发展范某某论的影响,霍尔姆斯站在相对主义的立场,对比较教育实证分析范某某所强调的绝对“客观性”与“理性”进行了否定。他认为客观性与理性都是相对于范某某或世界观、文化、传统、话语、视角而言的,不同的范某某应具有相同的权利。[]其二，扬弃绝对因果理论和作为科学方法的归纳法。赞同波普尔的观点,即以个别观察的累积为基础,形成普遍性命题的归纳法,无论累积多少个案观察的命题,都无法从中合逻辑地导出一个完全普遍性的命题。因此,他提出在比较教育研究中要扬弃绝对的因果理论和归纳法,而改用假设演绎法。其三，赋予观察、理论和假设新的角色。在霍尔姆斯看来,这三个词是预测未来事件时所需的命题,至少就功能而论它们是相似的,就形成过程而言也无多大差异但在理论上,除非“理论”经过审慎的分析,而且能列出关涉预测的起始条件或情境脉络的命题,否则“理论”不应用来预测事件。所以,霍尔姆斯认为,教育是特定社会、文化的产物,各国教育都是相对的,必须重视特定文化背景的不同,不应把一国教育模式作为评判其他国家教育的标准强调在比较教育研究中要注重分析具体的情境、比较的初始条件,否认存在普遍法则的观点。[]

其次，修正比较教育实证分析范某某。霍尔姆斯提出了自己的“问题研究法”，以达到对比较教育实证分析范某某的修正。第一，重视比较教育实证分析范某某的教育决策功能。霍尔姆斯认为比较教育研究要为教育改革服务，为教育决策做贡献。建议在选择问题时，选择那些多数国家共同存在且又与研究者的目的相一致的教育问题；分析问题时则要从现代社会最主要的特征，如政治、经济等，对所选择的教育问题进行预备性的分析。第二，制定比较教育研究资料收集与分类框架。霍尔姆斯在教育科学化的理念下，把资料的客观性、测量工具的有效性作为其研究架构的主要考虑对象。为了降低资料的主观性和简化繁多、复杂的资料，使其呈现出意义，霍尔姆斯引进了马克思·韦伯的理想型模型，制定了一套包括规范模式、体制模式、精神状态模式和自然模式在内的比较教育研究资料收集与分类框架，希望通过提供某种共同的分析标准，可以对不同情境下的经验事件进行比较，从而提高比较教育研究的实用性和科学性。第三，强调具体情境和初始条件的研究。霍尔姆斯的比较教育实证分析范某某，强调从问题入手，强调研究的目的是为教育政策的制订服务。为了提高比较教育研究的针对性和有效性，实现比较教育的研究目的，霍尔姆斯不仅制定了一整套比较教育研究资料收集与分类框架，而且兼容并蓄地吸收了许多比较教育前辈的理论和方法。第四，设计问题研究的程序。霍尔姆斯的比较教育实证分析范某某的分析框架有两个核心部分，一是以波普尔的批判二元论为基础的比较教育研究资料的收集与分类框架;二是以杜威反省思维法(或称问题法)和波普尔的假设演绎法为基础的比较教育问题研究的程序。

最后，霍尔姆斯将假设演绎法揉入反省思维法中，设计出一套包括选择问题和分析问题、形成政策建议、确定相关各种因素、预测可能出现的结果和比较预测结果与观察结果等5个步骤在内的比较教育问题研究的程序，为比较教育研究的科学化发展作出了贡献。

基于“哲学四论”的比较教育实证主义研究范某某特征

范某某(paradigm)最早由美国科学哲学家、科学史家库恩(T.Kuhn) 1962年在《科学革命的结构》(The Structure of the Science Revolution)一书中提出。在他看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，科学研究传统中有一个公认的理论作为旗帜，这个理论就是“在一个时期内给科学家共同体提供模范问题与解决的普遍公认的科学成就”，即“范某某”。[]帕藤(Patton)也认为范某某是“一种世界观、一种综合的视角、一种分解真实世界复杂性的方式”。[]因此，可以说研究范某某是本体论、认识论、方法论以及价值论的统一。

(一)本体论上强调外在世界的客观存在

哲学中的本体论是指关于世界的本原或本性的研究，而对于研究范某某而言就是该范某某存在和发展的最基本前提和基础。实证主义研究范某某的本体论回答的问题是社会实体的性质与形式如何的问题。实证主义的本体论假设指出外在世界是由不以人的意志为转移的某种实体依照某种既定法则构成的，这种世界对于人来说，是一种绝对客观，是先验给定，人们只能认识它而不能改造它。实证主义的

这种本体论假设反映在教育上，即是研究者主张教育现象是客观存在的，受到永恒不变自然规律的支配和控制，而不受人的主观意志的影响；教育现象是纯粹自由自在的东西，即肯定一般的教育规律和教育原则的存在。这种研究范某某强调主体对所研究教育对象的“服从”，教育研究的目的很大程度上是发现教育的普遍规则。被称为“比较教育之父”的朱某某是第一个试图建立“近乎实证的比较教育学”的人，他认为:“教育，象其他一切科学和艺术那样，是由研究客观现实和观察结果而构成的。所以，为了建立教育科学，正如建立其他各门科学那样，看来有必要把各种事实和观察结果所得的资料搜集起来，并把它们排列成分析性图表，使其互相联系和便于进行比较，从中演绎出某些原理，确定一些规则。”[]贝雷迪的《比较教育中的比较法》一书中，认为比较教育的首要任务是进行有关学校与社会关系方面的理论建设，也认可客观教育理论与原则的存在。

(二)认识论上强调主观对客观的经验性感知

认识论回答人们如何才能正确地认识现实世界的问题。比较教育的实证主义研究范某某是在孔德的实证主义、穆勒的归纳法、波普尔的批判二元论以及杜威实用主义哲学的基础上发展起来的，该研究范某某也带有与这些哲学思想相关的认识论特征。比较教育实证主义研究范某某持主客二元论，主张既然教育是一种客观存在的现象，那么研究者对它的研究只是对这些教育现象的反映，或者仅仅是对教育现象的直观性描述的过程、该范某某受到了经验论的深刻影响强调对教育的正确认识是由感觉和经验而来的。早期朱某某倡导对别国教育进行比较研究的前提就是要通过观察收集资料。贝雷迪更是强调比较教育实证研究范某某应该始于观察，他认为只有有组织地观察收集到的资料才能推导出科学的理论。他还强调观察者应该具有正常而未受到伤害的感官，应该忠实地记录下他所能看到、听到的东西，作为他正在观察的对象的有关案例，而且他在做这些事时不能带有任何成见。诺亚和埃克斯坦也指出人们可以根据个人的研究兴趣、经验以及所获得的资料等，直观地把握研究问题，而无需做任何价值评判。

(三)价值论上坚持“价值中立”

价值中立作为一种规范性原则，其主旨在于要求社会科学家在研究中保持客观的态度，不以价值判断代替事实判断，而应该遵守科学研究内在的逻辑规程。比较教育实证主义研究范某某在本体论上主张客观世界的存在，认识论上强调主体对客体的感知与经验，必然就导致在价值论上坚持价值无涉、中立的态度。

实证主义研究范某某强调研究对象的客观性，明确区分了教育事实与价值判断。在研究的过程中，研究者与研究对象是独立的，研究者要避免主观意志、价值观或者其他情感态度的涉入，从而得出客观性的结构、构建新的理论。朱某某在《比较教育的研究计划与初步意见》中提到:“教育，像其他一切科学和艺术那样，是由研究客观现实和观察结果而构成的。……所以，我们说教育可以成为一门近乎实证的科学，这比如说教育可以抛弃狭窄的有局限的观点，不受教育行政官员们主观臆断的影响而成为一门科学更恰当些，这也比如说教育可以偏离其所应遵循的正统路线而成为一门科学更恰当些，不论这种路线是受常见的教育偏见的影响所形成的也好，还是由教育制度改革上所需要依据的原则而构成的也好。”[]这段话表明，比较教育实证主义研究者期望用公正、客观的态度获得正确的资料。在贝雷迪那里，价值中立原则表现得更为突出。贝雷某某《教育中的比较方法》一书中，指出精通所研究对象的语言、拥有在研究地长期旅行或居住的经验和消除个人的文化偏见是比较教育研究者必备的基本条件。 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 体的质素多加观照。看看“原料”、看看“产品”,看看“加工过程”,如此方能‘对症下药,因地制宜'。[]其次，在修正而非否定的观念下进行建构。根植于自然科学的实证分析范某某,具有很强的实证主义科学观，嵌入比较教育的实证主义分析范某某应该根据相应的研究问题做出相应的变革，例如弱化和修正实证分析范某某的某些重要信念，比较教育实证分析范某某在修正时,特别强调研究者在研究中的主动性之积极意义,即指出研究者在可供创造的可能域中选择作为自己研究对象和进一步从经验基础到基本定律的某种逻辑通道,也就是说,把研究者主观能动纳入在一个合理的框架内。[]实现价值属性与实证属性的有机统一，将经验验证与理论论证相结合,走综合化的道路，价值中立实际上绝不是不要价值,而是不要有偏见、带主观臆断性的价值强调对于教育研究来说,研究者可以预见自己的立场,甚至可以保留价值偏见,但在研究过程中必须客观公正地面对事实对象,在事实对象面前要勇于纠正自己的预见和立场。即教育研究的实证精神并不拒绝哲学的想象力,它允许研究者保留自己的浪漫与激情,但浪漫激情必须以经验事实为自由想象提供支点,实现价值属性与实证属性的有机统一。[]

参考文献：

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