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“新课程背景下教师专业成长途径的研究”结题报告

**_*学校课题组

一、研究背景及意义

（一）时代背景

经济全球化促使各国纷纷重视教师教育改革，培养适应国家经济快速发展所需要的人才。进入21世纪以来，欧美国家十分重视教师教育改革，如芬兰的高中教师教育改革经过多年的实践，已经取得显著的成效。教师专业成长问题的提出缘于国际国内教师教育改革发展的需要，教师专业成长已成为国际教师教育改革的趋势。教师专业化并不只是一个理论问题，它更是一个实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。教师专业成长的途径研究对教育改革和发展具有重要的现实意义和深远的历史意义。

温家宝总理在第四次全国教育工作会议上的讲话中强调：“要倡导教育家办学。教育的发展有其自身的规律。一个好老师，可以教出一批好孩子；一个好校长，可以成就一所好学校；一批教育家，可以影响国家和民族的未来。”好教师和教育家的产生过程就是教师专业成长的过程。教师的专业成长就是从师范毕业生成长为入格教师，从入格教师成长为合格教师，从合格教师成长为骨干教师，从骨干教师成长为名师，从名师成长为专家和学者型教师，从专家和学者型教师成长为教育家的过程，教师的专业成长不仅直接关系到当前新课程改革的成败，而且关系到国家和民族的未来。

（二）政策背景

2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，纲要指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展；建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。不管是教师教学过程还是学生学习过程的改变，都依赖于教师素质的提升。

目前，基础教育课程改革理念已进入到课堂教学层面，作为实施新课程的关键——教师来说，课程改革与教师的专业成长密切相关，教师的日常生活已经与课程整合在一起。课程改革既依托于教师的专业成长，又为教师的专业成长提供舞台。因此，在新课程背景下研究教师专业成长既是时代的呼唤，也是新课程对教师专业成长提出的要求。

（三）学校背景

高中新课程改革试验从2004年秋季开始，相继在我国一些省市实施，高中新课程改革在重庆市全面实施始于2010年秋季，据重庆七中《对新课程与教师专业化成长的关系的调查》结果显示：教师对新课程的认同率还不高，大部分教师对新课程的实施仅停留于课堂形式的变化，新课堂实质并未变。原因除了新课程自身尚未完善之外，很大程度上是教师现有的专业素养不能满足新课程的要求。因此，研究新课程对教师提出的要求，在实践中探索教师专业成长的相关因素，寻求有利于新课程实施的促进教师专业成长的途径与方法，是我们目前迫切需要解决的问题。教师是学校的灵魂，从长远发展而言，学校有责任，有义务，也必须为促进教师专业化成长作出积极的努力。

二、理论基础

（一） 马克思关于人的全面发展学说

马克思关于人的全面发展学说，是一个具有丰富内涵的理论体系。是研究人的培养、发展、形成，以及对人进行管理、教育的重要理论基础。根据对马克思关于“人的全面发展”学说的理解，我们认为，“全面发展”，应包含四个层面的内涵，即完整发展、和谐发展、多方面发展和自由发展。虽然人的全面发展在本质上是一种理想、追求和信念。但追求自身的不断完善，追求新异刺激和挑战，是人的一种本能，人在通常情况下是不喜欢单调和乏味的，单调和乏味会使人处于消极和抑制状态。倾向于新异、丰富和多样化，喜欢在变化中发展、生活和寻求新异与挑战，这是人不断追求自我完善和超越自我发展的强大动力。追求自身的发展和不断完善，还有更为重要的外在动力，这就是来自社会发展的要求。因此，促进青年教师的成长不仅是教育发展的需要，也是个体本身的需求。建立和完善教师评价机制，通过客观、公平、公正的评价方式，营造一个满足教师自身发展需要的环境，促使教师在这样的环境中，充分、自由、和谐的发展。这就是我们研究要达到的目的。

（二）多元智能理论

美国心理学家霍华德·加德纳认为：智力不是某种简单的、可以完全用纸笔式测验来衡量的东西，不是只有少数人才拥有较高的水平，而是每个人都不同程度地拥有、并表现在各自的社会与文化生活各个方面的能力，至少拥有八种：语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然智能。

多元智能理论对人智能多元性的揭示，为实施素质教育提供了理论基础，而实施素质教育却是教师获得专业发展的必经途径，教师要获得真正的专业发展，教师首先要具有专业发展的时代感，更新教育教学观念，切实实施素质教育，因材施教，在对儿童的特别才能、倾向和弱点进行评估后，向学生提供具体的、切合学生个别特点的学习建议，并引导学生发展潜能，充分发展自我。实施素质教育的过程也就是教师专业发展的过程。多元智能理论强调个体具有人际交往智能，教师之间的交流与合作可以以多元智能为工具，每位教师以自己的智能强项在“教师团体”中承担任务，完成教学责任，各尽其能。教师专业发展需要教师的个性教学，教师专业发展具有个别差异性。多元智能理论主张，教师的教学要有自己的个性，不要人云亦云。一般来讲，教师在教学中最常用的教学方法、教学技能是其最擅长的，这些方法技巧反应出教师自身最强的智能，也最能让教师充满自信和树立威信。假如一位教师了解自己的智能特点，并善于使用优势智能，那么他就能比较容易地塑造出自己的教学特色和教学个性，在专业发展的历程中，表达出自我的独特之处，获得更多的发展机会。英国学者的研究表明：教师专业发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的。反思实际上是教师的一种自我探究活动，是教师专业发展的重要机制。同时，反思能力更是当代教师必备的一种基本专业素质。随着新课程改革的不断深入，内在地启动了教师专业化进程，要求教师积极主动地提升其专业素质，为此，教师需要对教学进行研究探索，发展和提高反思能力。多元智能理论为教师的反思提供了一个很好的切入点。

（三）建构主义理论

1.建构主义的教学观

建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例激起学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动地建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去。传统教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。在一定意义上说，我们认为，好的教师不是在教学，而是能激发学生自己去自主学习。好的教学也并非是把教学内容解释清楚，阐述明白就足够了。教师必须要让学生自己研究知识，教师应鼓励学生独立思考，为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己对知识的理解能力时，才能真正学到知识。教师必须是导师，所谓导师，就是能引导学生进行积极思维。从某一个问题、某一个定律出发，找出认识的规律性的东西。

2.建构主义的教师观

建构主义推翻了传统的师生关系，建构主义认为，教师与学生在教学中的地位是平等的，两者的差距只是表现在对知识理解的多少与深浅上。这种差距不应该也不能成为教师凌驾于学生之上的理由。因为学生才是学习的主体，教师的学问再高也不是学习的主体。教师与学生的关系应该是一种情感与思想的交流关系，而不仅仅是知识的传授与接受的关系。正如雅斯贝尔斯所说，真正的教育应该是“人与人的主体间的灵与肉的交流活动”，而不是“理智知识和认知的堆积。”所以，在建构主义教学中，要求教师要向下看，做学生的朋友，甚至应该是亲密无间的朋友，这样才能充分地了解学生，理解学生，从而对学生的学习进行有效的指导。建构主义还认为，这样的师生关系的作用主要在于可以给学生创建一个轻松愉快的学习环境。使学生的想象力和创造力不会因为外界的因素受到压制。建构主义认为，要想实施建构性的教学，必须转换教师的角色。在建构教学中，教师应该是一种指导者、创建者和帮助者的角色。在建构主义教学中，由于教师的地位与角色都有所转变，所以对教师的素质要求也有所不同。第一，教师要想当一个合格的指导者，必须具有敏锐的观察力和周密的分析判断能力，这样才能正确把握每个学生的个性与认知特点，从而进行因材施教；第二，教师必须具备很强的交流与沟通能力，因为建构主义教学法非常重视学习的互动，这种互动最基本的就包括师生互动、生生互动两方面，所以教师的沟通交流能力是非常重要的；第三，教师必须具有很强的协调组织能力；第四，教师必须具有广博的知识，这是最重要的素质要求。教师在整个建构主义教学中充当着多重角色，而教师要想成功地完成这些角色的扮演，就必须具有广博的知识。

（四）教师专业化发展理论

早在20世纪二三十年代，专业化的发展就成为新时代“充满希望的信号”，教师“专业化”不是以个人意志为转移的，也绝不是孤立的现象，它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动。据说，弗莱克斯纳(A?Flexner)是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。目前，在国际教育界广泛运用的是利伯曼(M?Lieberman)定义的专业概念。他指出，所谓专业应当满足如下的基本条件：①范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；②运用高度的理智性技术；③需要长期的专业教育；④从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；⑤专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；⑥非营利，以服务为动机；⑦形成了综合性的自治组织；⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领。这个界定明示了作为“专业”的理想模型。围绕教师的专业属性问题的讨论，亦即教师职业究竟是“专业”还是“半专业”，主要有下列论点。第一，构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性核心的“学科教学法”的学术水准，尽管不同学科有所差异，但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。第二，教师职业范围的明确化与合理化问题。教师的职业范围同其他专业相比，并不明确。亦即学校的教育服务同家庭、社区的教育分工不明确。第三，是自律性的问题。由于来自学校教育的公共性这一社会性质的制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，在这些权力关系之中，“自律性”的范围是有限的。基于教师工作的这种复杂性、混沌性、不确凿性等等，不能像医生、律师、工程师那样有确凿的专业领域的“知识基础”。就是说，只能把教师职业视为一种“半专业”、“准专业”(Semi-Profession)，或是“中位专业”(Middle-Status Profession)。

到了20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》，描述了这种专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”不管怎样，教师职业同别的专门职业比较起来，成熟程度还是一个问题，需要紧扣教师工作特殊性做出教师专业属性的论证。

20世纪80年代以来，对教师专业化探索达到了空前的高度。在美国，围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮，极大地影响了世界各国的教师专业化探索。第一个浪潮以《国家处于危险之中》为起点，是自上而下推行的。其目标是追求教育的“卓越性”，实施教师“职能测验”，视学生的成绩支付相应的工资，由教育行政部门实施职务升迁制度。第二个浪潮是以《准备就绪的国家——21世纪的教师》为起点，是自下而上推行的。其目标是追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础，从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：①教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习；②教师了解学科内容与学科的教学方法；③教师负有管理学生的学习并做出建议的责任；④教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识；⑤教师是学习共同体的成员。当然，也有人批评这些准则突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。尽管这些局限，但终究以更广阔的视野界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。

三、核心概念界定

（一）教师专业化成长

教师专业化成长也称为教师专业化。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。教师专业化是教师职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。我国学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业成长是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。

本课题在新课程背景下研究教师专业成长的途径与方法，将侧重于在实施新课程的过程中，研究高中教师课程素养及文化素养两方面发展的途径和方法。这里的课程素养主要包括教师在课程开发、课程建设、教学创新、自我反思等方面的能力。文化素养主要是教师在实践新课程中的知识背景和道德精神基础，是教师学识水平、知识视野、思维品质、创新意识、审美能力、气质品味、价值取向、人格修养等的总和。

（二）途径

途径：即路径，指如何达到目的地。方法：即办法，指处理和解决问题的方式、方案。二者的共同点是都可以用来表示处理和解决问题的办法。途径带有采取什么办法的意思，但很大程度上却是形容解决问题所经由的路径或渠道，通常与“通过”、“利用”等动词关联，而方法单指办法，通常是一个解决问题的方案，通常与“采用”、“采取”等动词关联。

四、国内外相关研究综述

关于高中教师专业发展的问题，其研究是随着高中新课程改革的推进而进行的。在北欧国家芬兰早在20世纪80年代就开始了这方面的研究。芬兰于2003年修订、2005年8月1日在全国所有普通高中正式实施《普通高级中学国家核心课程》。[1]2003年3月31日，我国教育部印发了《普通高级中学课程方案（实验)》和语文等15个学科课程标准（实验)的通知（基教【2003】6号，决定2004年秋季，在我国的广东、山东、海南、**_*课程改革的实验。

我国现在推行的普通高级中学课程改革实验方案较多地借鉴了欧美国家，特别是芬兰等国家的课程设计模式。随着高中新课程改革的推进，国内也出现了一些对高中教师专业发展方面的研究。

季诚均指出，如何促进教师专业成长的策略研究，我国一般沿用西方学者的三种基本范式的框架，即熟练型实践者范式，研究型实践者范式，反思型实践者范式。我们的研究应该综合运用这三种范式。[2]

朱某某、周某某《教师专业发展研究述评》一文中分析了教师专业发展研究的方法论和方法。教师专业发展研究的方法论：一是理性思辨方法论，二是实证主义方法论，三是人文或解释主义方法论，四是批判主义方法论。理性思辨方法论范式的认识论基础是，知识来源于理性思辨以及对过去经验的总结。实证主义范式将社会现象等同于自然现象，以自然科学为标准模式，采用定量的研究方法，强调对研究对象做实证和经验的考察，注重研究结果的真实性和可靠性。人文或解释主义方法论对教师专业发展的研究，尤其是对一些成功的教师的案例研究体现出了又一种新的研究范式。这种研究的特征是，教师在研究过程中的角色发生变化，从被研究对象转变为研究着。批判主义方法论范式并没有特别的研究方法，行动研究是学者所倡导的，它还需要诸如定量、定性、质的研究方法，它更像是一种研究取向。[3]

当前，教育日益扮演提升国家竞争力的角色，各国因此不断进行教育改革，由于教师专业发展政策与实践根植于社会和教育系统的特定情境中，作为社会系统管理的两种基本机制，国家和市场都影响了教师专业发展的实施，从而给教师工作带来直接和间接的影响。[4]

在我国教师专业发展实践过程中，存在着外部支持忽视教师自身需要，教师自身内部发展动力不足等两方面的问题；在教师专业发展理论研究中，存在着内涵研究过于追求全面，阶段研究过于理想化，促进方式研究过于广泛化等方面的不足。[5]

五、研究目标及内容

（一）研究目标

本课题的基本研究目标是：

1．找到具有可操作性的新课程背景下教师专业成长的途径，建立新课程背景下教师专业成长的实践模式，使促进教师专业成长的实践模式具有可操作性。

2．探索和建设更符合未来教育和特色教育的教育管理体系，促进课堂教学优质化，最大限度地减少低效课堂。

3．探索和建设多元化教学评估新体系，以更科学化的评价让教师教育成果得到发现和尊重。

（二）研究内容

1．校本研修模式研究。探索新课程背景下促进高中教师专业化成长的校本研修模式，提高教师在课程建设、教学创新和自我反思等方面主动解决问题的能力和水平。根据高中教师的学科背景和发展阶段，开展探索性实验研究，有重点地解决如何具体落实教师素质教育观念的树立、教育教学方式的转变、有效教学的开展，教师教学风格的形成等问题；落实解决促进学习方式的变革与优化、开发和利用课程资源、开设校本课程，建立发展性评价制度和校本教研制度等新课程实施过程中的问题。

校本教研模式研究的具体研究内容分为：

（1）教师校本课程开发与建设机制研究

（2）教师教学设计与教学创新方式方法研究

（3）教师校本研究方式研究

（4）教师课程心态与改善方式研究

（5）班主任新型工作方式研究

2．校本管理机制研究。探索新课程背景下促进高中教师专业成长的校本管理机制，以提高学校课程领导的能力水平。

校本管理机制研究的具体研究内容分为：

（1）课程与教学管理能力评估研究

（2）课程与教学指导制度研究

（3）校本研究制度研究

（4）教师专业性评价制度研究

六、研究对象及范围

本课题的研究对象是重庆七中现有在职教师的专业化水平和专业成长，研究范围是新课程的相关理论、新课程改革的实践以及教师专业化成长的途径与方法。

七、研究方法及运用

内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 . 教师专业发展理论基础的探讨[J]. 教育研究, 2007（3）.

[5]李霞.我国教师专业发展中的实践与理论问题浅探[J].当代教育论坛，2007(4) .

[6]杨某某.回到教学：教师专业成长的原点[J].教育发展研究，2008(12) .

[7]傅某某.基于“教学合作”的教师专业成长[J].教育科学研究，2009（3）.

[8]龙某某.论教师专业成长的实践逻辑[J].教育科学，2012（4）.

[9]龙某某.论自我调适性教师专业成长观[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（6）.

[10]杨某某.试论以“素养”为内核的教师专业成长[J].教育科学，2015（4）.

[11]岳某某，董某某.教师教学诊断能力提升:教师专业成长的驱动器[J].当代教育科学,2015(5).

[12]曾某某，李凯.英国促进教师专业成长的课例研究：经验与启示[J].中小学教师培训，2016（10）.

[13]母中旭.论专业自觉与教师个体专业化成长[J].教学与管理（理论版），2017（9）.

[14]段某某.美国教师专业成长发展机制的困境及其反思[J].教学与管理（理论版），2018（3）.

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