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课程生成资料

真正的富有实际意义和价值感的课程, 应该是关 注受教育者的知情意行的变化的。也只有那些在意孩 子且和谐调整孩子情绪、兴趣、习惯和行为趋向的教 师, 才是真正抓住了课程内质的教育者。所以, 挖掘 课程的意义在于发现孩子在课程构建中的不自觉结构 性和逻辑性, 更为通俗地说, 孩子自己到底要学什么 和究竟期盼怎么学才是幼儿课程的意义之所在, 开掘 幼儿课程内容重构的意义恐怕也就在此, 不过, 教师 在教育教学中, 当看重课程的选择和实施, 即课程的 生成价值。

与中小学相比, 幼儿园课程具有两 大特色, 一是突现经验性, 二是强调各种活动的总和。 突现经验性。这是与幼儿完整性认知方式、具体 形象思维和行为方式随意性等心理发展特征相适应的 要求。在幼儿阶段, 孩子难以适应通过学习文本和以 接受的方式掌握知识技能、感知情感的教育, 而更适 宜通过运用多种感官、以直接体验和自主操作的活动 性的学习方式来接受教育

强调各种活动的总和。根据 《幼儿园教育指导纲 要》 可以知道: 课程不只是“上课”、“学习” , 还包 括“生活”、“运动”、“游戏” ; 课程也不只是指教师 有计划引导幼儿从事一系列活动, 还包括以幼儿自身 的兴趣、经验和需要为出发点所创设的有教育潜力的 情境

生成课程既不是教育者预先设计好的在教育过程 中不可改变的僵死的计划, 也不是儿童无目的、随意 的、自发的活动。它是在师生互动过程中, 通过教育者 对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断, 不断调整 活动, 以促进儿童更加有效学习的课程发展过程, 是一个动态的师生共同学习、共同建构世界、对他人对自己 的态度和认识的过程。生成课程不是国家规定的、现成 的课程, 也不是专家设计的、现成的、拿来直接可以用 的“罐头式”课程, 而是以突发事件为起始点而生成的 课程。生成课程的内容主要从以下几方面生成: 儿童的 兴趣、问题、主意和难题; 教师的兴趣; 儿童发展阶段的 任务; 物质环境(认为的物质环境和自然物质环境); 社 会环境中的人们; 与课程内容有关的资料; 意外事件; 日常生活中的合作、解决冲突、日常照料、常规; 学校、 社区、家庭的价值观; 等等。选择生成课程的基本原则 是, 所选内容要有现实意义, 要有利于幼儿各方面的发 展, 而且要对幼儿有吸引力。

（论后现代课程观视野下的幼儿园生成课程 朱某某）

生成作为与预设相辅相成的幼儿园课程形成 方式，其主体是幼儿，本质是一种探究活动。它是建 立在“以人为本”、“尊重幼儿”这一教育观、儿童观 的基础上，其课程的内容、形式、方法都是由师幼一起在互动中共同生成的。活动中更多的是考虑到幼 儿“如何学”、“如何主动地学”、“愉快地学”，并促进 幼儿在学习过程中的情感、态度、能力、知识等多方 面发展。

主题是生成活动所要讨论的中心话题，是活动 开展的主线，它既包括中心话题本身，也包括与中 心话题相关的事件和现象。主题选择是生成活动设 计的首要任务，但生成活动也为幼儿和教师提供了 无限广阔的学习内容和教育内容选择的可能性，同 时对恰当主题的选择提出了挑战。生成活动主题的 选择并不遵循学科的线索，它具有多层次的综合功 能，追求的是教育内容的整合。

依据幼儿认知发展水平与学科知识逻辑本 身编制主题网络 主题网络是幼儿教师为实现活动目标，根据幼

儿认知发展水平与学科知识逻辑本身编制的综合 教学计划， 是生成活动中必不可少的构成要素之 一；它是幼儿教师发挥自己的创造力、想象力和主 导作用，以主题为中心，把主题相关的概念、内容和 活动连接起来的一种 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 的主题课程设计思路，常常 被教师视为“课程蓝图”，教师将精心设计出的蓝图 等同于课程计划，进一步落实于每日执行的课表或 一日流程中，保障幼儿园各类活动能围绕主题有效 开展。但是，这类课程最大的弊端在于把即将实施 的课程静态化，无法及时满足儿童在活动中生成的 新问题。而我们提倡的课程是动态的、持续发展的， 永远不会被完全预测的课程。课程应该是一个有机 的过程，从真实行动中或互动中发展而来，但是又能 足够地体现教师的引导性。 因此，我们需要思考的不是一种静态的、等同于 课程计划的课程网络结构图，而是一系列体现教师 和儿童双主体的课程发展潜在性的网络图。

（幼儿园主题课程生成路径探索 甄丽娜）

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