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小学语文五年级下册第一单元整体教学设计

单元整体解读

1.明确教材单元学习目标（预期学习结果）

2.梳理读写目标之间的关系

一个教材单元在进行大单元教学设计时，厘清学生需要持久理解的概念，即大概念，才能帮助教师从更高站位来理解单元学习价值，从而更科学地设计核心任务和过程性学习体验。大概念是统领大单元学习目标的，到底是用一个（或同一的）大概念，还是用两个或者三个大概念来分别统领一个大单元的学习目标，这就要认真分析这些目标之间的关系，尤其是单元读写训练要素所指向的阅读与表达目标之间的关系。

通常，一个单元内课文阅读与习作表达之间，要么是读写结合的关系，要么是读写分编即各自独立的关系。如果是读写结合的关系，相应的学科大概念就可以融为一体进行提炼，也就是用同一的大概念来统领读写目标和任务设计；如果是读写分编的关系，相应的学科大概念就要分开提炼，核心任务往往也需要分开设计。

那么，这个教材单元中的课文阅读与习作表达属于什么关系呢？

首先，正如前面已经多次提到，本单元选编的文本内容主题、习作内容主题和口语交际的话题，都属于“童年往事”，是一致的。这就可以判断，课文阅读与习作表达在主题上具有读写结合的关系。

再来看看文本阅读与习作表达的目标定位。表面上看，两个语文要素似乎没有什么关联，一个指向思想感情的体会，一个指向重点部分的写法。但对比细致解读单元编写内容和意图后厘定的KUD目标，我们会发现，他们至少还在两个方面联系紧密。其一，在构思时准确判断作文中的重点部分，并将其写具体，目的就是为了更好地实现表达意图，更加鲜明地表达特定的思想感情。从这一点看，阅读时通过具体策略方法体会思想感情，与习作时通过确定重点和写具体等方法来表达思想感情，是一体两面，是可以相互迁移的——从什么样的内容和表达中可以体会出作者的思想感情，就可以迁移指引自己在习作时的内容选择和写法运用。。其二，从事实层面考量，哪一个人回忆童年往事时，不是饱含着独特的思想感情呢？从习作要求上看，“记录当时的真实感受”，也就是要真实地表达出自己当时的思想感情，这是直接与阅读训练要素紧密关联的。

所以，本单元是一个读写结合单元，而且是一个读写说结合的单元，学科大概念的提炼，就可以进行一体化考虑，大情境的创设和核心任务的设计，都是一致的。

大单元教学设计思路

有了前面的整体解读，现在可以澄清学习这个单元，到底期望学生“持久理解”什么了，也就是可以进行大概念的提炼了。

从上面的分析可以看出，以宏观的人文角度来理解单元的学习价值，涉及的概念有“童年”“往事”“记忆”等，需要学生持久理解的大概念是：“童年是纯真、难忘的岁月，童年的记忆是宝贵的。”

以围观的学科视角来理解单元的学习目标，涉及的概念有“文章的思想感情”“重点部分”“内容安排”等，需要学生持久理解的大概念可以提炼为：“文章的思想感情通过构思和语言来表达，掌握和熟练运用具体的方法可以帮助我们准确深入地体会文章的思想感情，还可以指导我们自己的写作表达。”

两个维度的大概念，分别指向的核心问题是：

童年为什么总是令人难忘？

人们如何用文字回忆和记录自己的童年故事？

童年，这一主题、话题本身就自然地构建出了支撑大单元学习任务的大情境，不用特别创设。（大情境，或者称为综合性整体性的学习境遇，指的是让学习任务表现出真实性的学习情境，包括生活境遇、文化境遇、知识境遇和课本境遇——学科学习经验境遇，它促使学习者确认学习任务和目标是有意思、有意义和有价值的。）需要精心设计的是能够促成学生形成概念性理解的核心任务。什么样的核心任务可以呼应单元大概念呢？这个核心任务应该能 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 务说明：用不同方式分享童年故事，包括画说古诗词中童年时光、朗诵作家的童年故事、讲述长辈的童年故事、朗读自己的童年故事。其中朗诵作家的童年故事设计成片段欣赏的形式，以体会具体语句表达的思想感情；朗读自己的童年故事，在小组分享的基础上推荐朗读，小组成员根据成功标准说明推荐理由。

子任务三：创建童年故事馆。

任务说明：讨论童年故事馆创建的目的，选择创建方案。分组领取具体的创建任务。童年故事馆布置好后，举行一个开馆仪式，仪式上要推荐自己心目中的童年故事，讲清楚推荐理由。

注：最好设计成一个“未完成”状态的童年故事馆，在小学剩下的一年多时光里，不断用不同形式丰富故事馆，小学毕业时可以举行一个闭馆仪式。

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