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教学风格研究的成果述评

一、教学风格研究的时代背景

文献检索表明，我国学者关注教学风格的研究始于20世纪80年代初期（林某某、姚某某，1980；汪某某，1981；）。进入90年代后，这一研究获得了快速发展。2000年以来，教学风格研究成为一个热点，其研究成果成几何级增长，主要涉及教学风格的含义、特征、类型、影响要素、形成过程以及创建方法等，深化了人们的相关认识。

（一）教学理论的深化和发展

从理论方面来看，教学风格研究是教学理论的深化和发展。随着现代教学论的研究日益向纵深发展，许多新的课题逐渐进入研究者的视野，对教学艺术及其风格的关注便是一个显著事例。教学风格作为教学艺术高度成熟的标志，在教学个性化的追求中被人们所注目乃是一种必然结果。然而，传统教学论在一定程度上忽视了教学的艺术及其个性的研究，致使教学风格的理论成果贫乏，远远不能适应教学艺术个性化发展的需要。教学风格研究是对于教师教学艺术创造所能够达到的“最高某某”的研究，可以丰富和完善教学论和教学艺术论的理论体系，弥补长期以来教学个性、教学风格理论研究的不足，影响和推动教学论、教学艺术论的发展。

（二）教学实践的总结和提升

从实践方面来看，教学风格研究是教学实践的总结和提升。我国教学风格研究的兴起和发展一直伴随着教师的教学经验总结一道成长。起初主要是总结优秀教师们的先进教学经验并概括出教学风格的类型和表现形式，在这一过程中，一些著名优秀教师逐步以鲜明的教学风格被人们承认和学习，例如，斯霞、霍某某、李某某、丁某某等。教学风格研究通过对优秀教师教学风格的形成条件与发展规律的揭示，为广大中小学教师提高教学艺术水平，保证教学质量，形成个人教学风格提供有益的启示，对于教师的教学迅速走上成功、成熟之路可资借鉴。同时，教学风格研究有助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我，扬长避短，朝着合乎自己审美个性和特长的目标去努力，加快形成独立风格的步伐；教学风格研究为广大教师提高教学能力、重视专业发展起到了非常重要的作用。

二、教学风格研究的主要内容

（一）教学风格的内涵

教学风格是教师教学艺术高度成熟的桂冠。雨果（Victor Hugo）认为，“没有风格，你可以获得一时的成功，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人陶醉的欢呼，可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。”

何谓“教学风格”（Teaching style）？正是“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，人们对此看法各不相同。章某某（1996）、李某某（2002）、何某某（2006）、贺某某（2005、2007、2008、2011）等人对国内外学者关于教学风格的代表性观点进行了述评。

国外学者关于教学风格的代表性观点有如下几种：方法论、行为论、特质论、互动论与模式论，分述如下：

1．方法论的观点

B.Fischer和L.Fischer认为：教学风格是一种创造教学气氛，并运用各种教学方法，促进学习者学习的方法。Joseph.S.Renzulh和Linda.H.Smith认为：教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。持方法论的学者认为教学风格是教师所采用的教学方法，并不探求其他教学内涵。

2．行为论的观点

Ryan将教学风格定义为：教师在教室中的外显行为。根据教师在教学情境中的行为对学生所产生的影响，将教学风格分为有效与无效的教学行为。Dacey将教学风格定义为教学目标、领导方式、教师自我形象与教学影响力等因素交互作用形成的教学活动。Conti则认为，教学风格是一种综合教师在教室中各种可确认行为的总称，此行为具有一致性。

3．特质论的观点

持这类观点的学者认为，教学风格是一种教师人格特质在教学行为中的反映。这种特质包含和教学有关的观点，如教师对学科知识、教学方法、儿童与成人特性之差异、师生互动等的认识与知觉，皆会影响教师评估与计划，甚至影响教学过程。比如，学者Eble强调教师成熟与训练的重要性，他认为“有效教学风格的获得，是一种终生的历程，它不只包括知识、技能的发展，更重要的是还包含了个人特质的培养”。

4．互动论的观点

Hyman认为教学风格为教师、学生与课程三者之间的交互作用的关系，其中任何两者的改变，都会影响教学活动，教师有责任关注此种关系的改变。互动论者着重教学的动态过程，认为教学风格是时时在改变的一种教学状态。

5．模式论的观点

有些学者将教学风格的意义扩大为包含整个教学活动进行的模式。R.Dunn和K.Dimn定义教学风格为一套完整的教学模式，意指一种用来形成课程、选择教材及指引教师行为的型态或计划。

国内学者关于教学风格的代表性观点主要有：方法特点说、个性核心说、教学风貌说、稳定表现说、表现方式说、艺术特色说、观点技巧结合说，分述如下。

1．方法特点说

邵某某（1983）认为教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”。贺某某（2005、2007、2008、2011）认为：教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。

2．个性核心说

张某某（1987）认为“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格”。他认为教学风格的特征是：表现方式的独特性、个体意识的直觉性、行为方式的习惯性和学习交流的不可模仿性。

3．教学风貌说

程某某（1988）认为“教学风格是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”，具有独特性、丰富性、稳定性和可变性。

4．艺术特色说

吴某某（1991）认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现”。

5．表现方式说

卢某某（1991）认为“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复出现的一种‘韵味’、‘格调’、‘风貌’的表现形式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺木性教学活动的特征，独特性、稳定性和发展性是教学风格形成的特征”。徐某某、傅某某（2005）认为：教学风格是教师在课堂教学过程中，依据其价值观念，对教学过程诸元素（知识、教师、学生和方法等）的偏好性和习惯化的方式。教学风格体现了教学过程中教师的个体差异，是教师教学的个性化特征，体现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。

6．稳定表现说

王某某（1989）认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现”。李某某（2002）、何某某（2006）认为：教学风格是教师在长期的教学实践中，逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。

综合以上分析，所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的、个性化的教学风貌和格调。

这一定义强调了如下几点：

（1）教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。教学风格的形成不是一蹴而就的，教师长期的实践，执着的追求，才能将教学艺术的独特性格磨炼成熟。教学风格是教师教学艺术进入一种高某某的标志。

（2）教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。

（3）教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。教学风格不等于教学方法和教学技巧，而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障。

（4）教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。教学风格是相对稳定的，它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树，是很难绽放出教学风格之花的。

（5）教学风格是教师课堂教学所表现出来的一种风貌和格调。教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌，创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式，是教学风格审美魅力的直接载体。

（二）教学风格的类型

教学风格有哪些类型？很多学者提出了自己的看法。

国内学者关于教学风格的分类：

（1）李某某（1986）提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。

（2）吴某某（1988）提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。

（3）李某某、于某某（1989）提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。

（4）王某某（1989）提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类。

（5）卢某某（1991）提出情感型、知能型和混合型的分类。

（6）尹某某（1991）提出质朴型和表演型的分类。

（7）欧某某（1992）提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。

（8）李某某（1995）提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。

（9）张某某（2003）提出理智型、情感型、情理结合型、幽默型、典雅型、直观型、感染型和奇异型的分类。

（10）朱某某（2004）提出激情奔放型、渊博智慧型、生动风趣型和情感细腻型的分类。

李某某（1995）综合使用多种分类标准和多种分类方法，采取单一标准与复合标准相结合，一次分类与多次分类相结合，模糊描述与术语界定相结合，对教学风格进行了分类，以求各种标准与方法配合使用、相互补充，达到教学风格分类结果的相对优化。

国外学者关于教学风格的分类：

（1）勒温（Lewin）、李某某（Lippit）和怀特（White）1939年提出权成型和民主型的分类。

（2）维思浩（Withall）1949年提出教师中心型和学生中心型的分类。

（3）富莱得（Flander）1960年提出直接型与间接型的分类。

（4）比纳特（Bennet）1976年提出传统型与进步型（或称封闭型与开放型）的分类。

（5）费某某（Fish）1979年提出着重任务型、合作方式型、儿童中心型、学习中心型、情绪兴奋型和学科计划型的分类。

（6）约瑟夫·阿克塞尔罗德（Joseph Axelrnd）提出了内容中心型、教师中心型、智力中心型和学生中心型的分类。

（7）赫尔曼·威特金（Herman Witkin）提出场独立型和场依存型的分类。

（8）拉斯尼特和史密斯提出无为而治型、深入其境型和流畅自如型的分类。

斯滕伯格（R.J.Sternberg）对风格进行了多年的研究，提出了富有创意的认知风格理论——心理自我控制理论（1988，1990，1994，1994，1997），根据这一理论Grigorenko&Sternberg将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为以下七种：

（1）立法型：具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性地解决问题。

（2）执行型：具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学。

（3）评判型：具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中进行分析或评价任务。

（4）整体型：具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性、观念性的教学任务。

（5）局部型：具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑。

（6）激进型：具有这种风格的教师喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务。

（7）保某某：具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情境，喜欢遵从传统的教学方式。

同时，他提供了一套在教学情境中测量教师教学风格的工具（Thinking Styles in Teaching Inventory，简称TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993）。

研究发现，在Grigorenko&Sternberg提出的七种教学风格中，执行型、局部型和保某某是相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格，而立法型、评判型、激进型是相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格（Zhang，2000，Zhang&Sternberg，2001）。Sternberg和Grigorenko（1997）指出研究风格的一个重要动因是风格能对业绩作出预测。多项研究表明，教师的教学风格会影响学生的学习适应（包括学习成绩、学习态度、师生关系等方面），同时具有多种教学风格并能加以灵活运用的教师教学效果比教学风格单一，缺乏灵活性的教师教学效果明显要好（Joyce&Hodges，1966；Yeatts&Strap，1971）。

比较研究发现，国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。基于对“风格”这个词的不同理解，我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性，因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来考虑的。国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关，强调风格的独特性、稳定性，因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。相比之下，国内学者的界定比较抽象，国外学者的界定更为具体，具有较强的可操作性。

（三）教学风格的影响因素

一位教师是否能够形成自己独特的教学风格，是受多方面的因素影响的。其中既包括教师主体的因素，也包括非主体因素；既有精神方面的原因，又有行为方面的原因。很多学者对此进行了探讨：

曹某某（1982）认为，教学风格的形成与个人主观条件息息相关，包括教师的人格、品性、素养等；同时，外部因素中教育行政部门的支持和报纸杂志的宣传也对教师教学风格形成有一定影响。

李某某（1986）将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种，其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。

王某某（1989）认为，影响教学风格形成的因素主要包括：热爱教育事业；良好的教学修养，包括教师的知识修养、道德修养和技术修养；心理素质，包括能力、气质、性格等因素。

卢某某（1991）将影响教学风格形成的因素分为内因和外因。其中，内因包括教师的教学水平和经验、教师个性及教师的性别和年龄；外因包括教学的科目内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。

张某某（1993）将教学风格影响因素分为心理因素和社会因素。心理因素包括教师的认知因素、情意因素和人格因素;社会因素包括宏观因素与微观因素，其中宏观社会因素包括社会政治、文化、经济因素，微观社会因素包括学校组织与群体因素。

王某某（1994）将影响教学风格形成的因素分为基础因素、内部因素和外部因素，其中基础因素包括文化基础和心理基础；内部因素包括教师的教学经验、教学个性、对教学艺术的主观追求；外部因素包括社会传统、时代要求和教学内容、学生实际等。

王某某、董某某（2000）认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上，主要包括人格因素、个性因素，审美个性和学识能力。

徐某某、傅某某（2005）对8所中小学教师的问卷调查显示：学校性质、教龄、教育阶段对教学风格的部分因素有显著影响，但性别与教学科目对教学风格影响不显著。

贺某某（2008）从心理学角度分析影响教学风格形成和发展的因素，认为影响因素主要分为个体的内在因素和个体的外在因素。个体的内在因素包含个体的心理品质和个体的内在动力系统，内在动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。个体的外在因素包含很多，如教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等，外部因素也会影响教师教学风格的形成。贺某某．教师的教学风格及其发展研究．

张晓辉、李某某（2009）认为，教学风格受主观和客观两方面因素的综合影响。主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方面；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的结合机制：主客观因素相互联系，缺一不可；统成整体，共同制约；协调一致，创造性结合。

相比较而言，国外对教学风格形成的影响因素关注点比较集中于学校、学科、学生和教师自身因素。

1973年加纳（Carver）研究指出：个人的基本个性特点将和他们要接受的那种教师教育起相互作用，以产生某些教学风格，个别学校传统和个别要教的学科，反过来也会影响教学风格。这种普遍的教学风格最终会因学生而异，因时而异，这取决于特殊学生的特征之间的相互作用，所产生的特殊问题或所取得的特殊相互关系。

1979年托克曼（Tuckman)、斯戴伯（Steber）研究指出，小学、初中、高中的校长所欣赏的教学风格是不同的。小学校长认为可接受性和温暖最重要；初中校长欣赏创造性教学风格；高中校长强调动态、有生气的教学风格。

2004年埃文某某（Evans）在分析教学风格结构的基础上，考察了可能对教学风格构成影响的各种因素，研究用综合分析维度测量教师的教学风格，发现年龄与性别对教学风格有显著的影响。年龄大的教师在课堂上表现出综合性风格，而年龄小的教师表现出分析性风格。男教师表现为综合性风格，而女教师往往是分析性风格。

雷朱某某（Joseph．S．Renzulli）和史密斯（Linda.H.Smith）认为：教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。

道尔西（Dowersey）认为：课堂教学风格的形成特别明显地受到某一教师所处的时代、所属的民族以及他们的思想类型和年龄差别的影响。

由上述学者的探讨可知，影响教师教学风格形成的因素颇多，学者们的归类方式也不一致，研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类，与教师个体相关因素为内因，其他统归为外因。

内因类包括：教师个人的主观追求、先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。

外因类包括：学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响（包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素）。

（四）教学风格的形成过程

一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学，到逐渐成熟，进而形成自己独特的教学风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可分为若干阶段。由于人们考虑的角度不同，教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。概括说来，国内外学者对教学风格的形成阶段一般可做以下几种划分。

美国学者Travers将教师形成课堂教学的个性与演员角色塑造相类比，提出教师的教学风格大致上要经历三个阶段：第一，形成阶段：给教师一个成功的教师角色，研究自己从自己的秉性中寻找创造的依据；第二，塑造阶段：教师角色的塑造必须在实践环境中进行，要重视实践中的经验价值；第三，保持阶段：教师必须不断地在课堂教学中注入新的成分，保持活力，以免使自己的教学陷入刻板单调、毫无生气的境地中。

日本学者上寺久雄认为，在授课过 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 形成过程（阶段、途径）以及创建方法等方面，并且重复研究比较明显。应然推断多，实然推断少；演绎分析多，归纳分析少；一般规律探讨多，典型个案剖析少。总体上看，缺少深入到教育教学实际情境的研究，忽略了教师教学风格形成所依赖的环境以及教师自身的感受，缺乏对教师个体成长的深度诠释。

（三）从研究视角看，哲学视角多，其他视角少

教学风格有着广泛坚实的理论基础，诸如哲学、生理学、心理学、社会学、艺术学、美学等。然而，在已有的研究成果中，主要的理论依据是哲学中关于共性和个性关系以及个性独特性的论述，鲜有从其他视角研究问题。例如，风格的形成有其深层的心理学基础。“风格即人。”教师的教学风格与教师的个性特征、气质类型有着密切的关系，然而，除了徐某某、傅某某（2005）、贺某某（2005、2007、2008、2011）、王艳、梁某某（2008）、李某某(2010)等人的研究以外，很少看到其他从心理学视角的研究成果。又如，风格问题一直就是艺术学、美学研究的重要课题，并且取得了非常丰富、深刻的研究成果，但是很少体现在教学风格的研究成果中。从总体上看，教学风格研究视角不够丰富，窄化现象比较突出。

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