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围绕“大概念”，进行单元整体教学设计

刘某某，浙江大学***副教授

“大概念”教学在单元层面进行是由其性质所决定的。一个抽象观念要通过一定数量的具体案例才能得以支撑，与“宽而浅”的学习不同，大概念教学追求赛泽提倡的“少而精”。单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。这里所说的单元具有拓展性结构，既包括在集中一段时间内教学的单元，也包括不集中时间教学，分布在各个不同的学段和学时中，但指向同一个（组）大概念的单元。

学者们给出了围绕大概念的单元整体教学设计的框架和步骤。其中，国外比较有代表性的是埃里克森等提出的单元设计的11个步骤，威金斯的逆向设计三步骤，以及查莫斯等提出的单元设计六步骤。

国内比较有代表性的是单元开发的七步框架和五项关键行动。结合当前我国素养导向的教学转型，笔者提出大概念视角下单元整体教学设计的三个关键步骤，即目标设计、评价设计和过程设计。

（一）目标设计：宏观思维和微观思维相结合

威金某某说的“逆向”是指首先要明确预期学习结果，“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。”具体来说，他将预期学习结果分为三层，即学习迁移（学生能自主地将所学运用到……）、理解意义（学生将会理解……）和掌握知能（学生该掌握的知识是……和学生该形成的技能是……）。其中，理解意义所指向的就是大概念。

因此，目标设计就是要定位预期学习结果，这就需要运用马歇尔所说的两种思维方式，即宏观思维和微观思维。宏观思维是指“向上”的思考，即能立足于“生活价值”来构想单元目标。如前所述，大概念和小概念的区别就在于“生活价值”，以往的教学并不是没有概念的教学，也不是没有考虑到概念与概念之间的关联，但问题出在往往只停留在小概念之间的关联，没有上升到大概念，或者只是提到了大概念，但没有围绕大概念进行建构。

事实上，没有大概念这个锚点，看似相关的小概念之间的关系实际上还是松散的，只是表面上的内容联系，无助于形成持续性理解。以实用文单元为例，在实际教学时教师一般将目标定位于教会学生运用正确、规范的格式来撰写相关的实用文，不同实用文之间的联系则常常落在比较两者表面格式的异同上，这就是因为没有站在“生活价值”的高度来看实用文，缺少大概念的黏合，学生就很难真正贯通书本上不同类型的实用文，比如认识不到通知和策划书之间的内在联系，进而面对未来真实世界中林林总总的实用文写作时会感到陌生，无法联系并运用学校所学。未能上升到大概念的教学就像“拼图”，没有可以持续发展的内核目标，不仅彼此之间缺乏关联，而且与真实世界也是隔绝的，很难达成迁移。

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围绕大概念的教学就像“滚雪球”，不仅可以打通不同年段的内容，而且更为重要的是融通了学校教育和真实世界。

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围绕大概念的教学具有累积效应，这就是布鲁纳所说的“螺旋式”的组织逻辑。有人可能会质疑让小学生学习反映专家思维的大概念是否太难，这就让人联想到布鲁纳对皮亚杰认知发展理论的反思。在布鲁纳看来，皮亚杰更多是从心理学的角度而非教育学的角度来思考。事实上，教育可以采用合适的形式积极干预学生的认知发展，也是在这种意义上布鲁纳说“任何学科可按照某种正确的形式教给任何儿童”。

除了宏观思维外，目标设计还应该有微观思维，是指“向下”的思维，即考虑单元目标的落实问题，体现为目标撰写时要将三层预期学习结果一体化。在目标中引入大概念有助于基础教育课程改革三维目标的达成。首先，大概念是综合性的高阶目标，指向于真实世界的问题解决。如威金某某言，“理解一词更复杂的含义类似于智慧 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 事先想好的固定答案，那么这个问题就起不到基本问题的作用，相应的教学也不可能建立起“大概念”。此外，引发学生的提问很重要，这是因为学习的意义炼制一般要经历“发问→对质→表达→论辩→网化”等步骤。

最优秀的单元设计为学生提供了许多机会使学生以自己的方式探讨问题和观点，基本问题与大概念相配套，受生活价值的引导，能够激活师生背后丰富生动的真实世界，即帕尔默（Palmer，P.）所描述的“伟大事物”，而只有超越有限刻板的书本答案，才会发生真正有意义的讨论。

来源丨《教育研究》，本文系国家社会科学基金2016年度教育学一般课题“中小学课堂学习环境的设计研究”（课题批准号：BHA160093）的研究成果。

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